Lundi 30 août 1 30 /08 /Août 02:25

UNE SOCIETE DE RELIANCE SOCIALE POUR LE CONGO

 


 

 

 

104 2008La crise que traverse notre pays est tout autant une crise existentielle (crise de la culture, perte des repères, liquéfaction des assises morales, faillites des élites), une crise de confiance, une crise du lien social autant qu’une crise de la réciprocité et de la solidarité.

Cette crise là, elle est profonde, sournoise et redoutable. Elle nous est intime car elle se dissimule dans les interstices et dans les entre-temps de la vie quotidienne, et touche toutes les sphères de la société, notamment à travers ses pôles organisateurs (éducation, santé, économie) et ses instances régulatrices (droit, justice, gouvernance, dirigeance).

La pauvreté rode, persiste et en est le corollaire, signe de l’échec patent de l’état. 50 ans de crise. La gouvernabilité de l’état repose sur des perspectives si étroites, sur une vision si liminaire que, si cela continue ainsi, nous serons à jamais esclave de la françafrique, puis de la chinafrique, puis de n’importe quelle rapace en quête d’influence et de domination, jusqu’à ruiner nos intelligences, nos ressources. Comme ça nous célébrerons le centenaire de l’indépendance à envoyer nos militaires battre le pavé place Tien An Men à Pékin ou applaudir une promesse de municipalisation accélérée ou encore, qui sait, une promesse de dégel des salaires… 

Il est temps de promouvoir une société plus ouverte à l’ensemble du peuple congolais, sur toute l’étendu du territoire congolais en sortant d’une pensée uniquement tournée vers la seule chasse aux privilèges. Cette société de reliance est inspirée par le souci des autres contre le seul souci de soi, « c’est une société des égaux contre la folie des égos »

Cette société de reliance sociale est attentive à tous ceux qui sont en situation de vulnérabilité:

elle peut concerner la petite enfance ou l’adolescence en déshérence, il s’agira alors de concevoir une politique réaliste de sauvegarde et de protection de l’enfance et de son environnement familial ;

il peut s’agir de l’échec scolaire avec tout son cortège de causalité médico psycho pédagogique et ses déterminismes socio économiques, il faut alors créer des structures de remédiation au sein d’une politique éducative qui cultive l’excellence et optimise la diversité des atouts et des talents ;

elle peut concerner des personnes sans emploi et sans formation définie, il s’agira alors de promouvoir une politique de formation professionnelle tout au long de la vie et instituer une chambre des arts et métiers ;

elle peut concerner les personnes touchées par la maladie, par le handicap ou par le grand âge, il s’agit alors d’initier un mouvement solidaire en créant une protection sociale. Dans une société marchande qui prône le bonheur de chacun, il s'agit d'introduire des logiques plus collectives. C'est à la fois une approche morale et une pratique sociale.

 

La  société de reliance sociale ne se limite pas au caritatif, qui laisserait le sort des plus démunis dépendre de la générosité des plus aisés. Elle ne concerne pas uniquement les exclus, mais aussi tous ceux qui, à un moment ou à un autre, sont en situation de vulnérabilité - c'est-à-dire le plus grand nombre. Elle n'est pas là pour se substituer aux politiques publiques, mais au contraire pour les compléter. Il ne s'agit pas de faire contre l'Etat ou à sa place, mais avec. Mais pour faire avec, il faut des institutions fortes et donc un état de droit. Un état de droit digne de ce nom émerge d’une technostructure qui définit les conditions de traçabilité et de transparence de telle sorte que les institutions et les institués sont guidés par un référentiel commun, nul ne pourrait alors modifier la constitution à sa guise. La gouvernance sert alors à créer les hégémonies simplificatrices et facilitatrices pour fluidifier la vie de la population à l’aide d’un support logistique fiable (l’administration, la finance).

Georges NTSIBA


Si le paradigme de déliance (rupture des liens) structure la modernité, la post-modernité, en revanche, devrait être caractérisée par la revitalisation du paradigme de reliance (reconstructions des liens détruits).

Cette thèse, nous l’exposons, l’argumentons, la plaidons en définissant la « reliance » comme l’« étonnante pulsion qui pousse à se rechercher, à s’assembler, à se rendre à l’autre ». Les manifestations de cette logique de reliance à l’œuvre dans la société post-moderne sont multiples, variées et signifiantes : le retour à nos valeurs de kimuntu, l’idéal communautaire, l’essor de l’écologie, la vitalité de la socialité, l’idée obsédante de l’être ensemble, les identifications supplantant les identités, le présentéisme, le carpe diem, l’éthique du sujet, le lococentré s’élevant face à l’égocentré, la prégnance des images, le rôle du look et de la mode, l’exacerbation de la mystique et de la religion.

Par georges ntsiba
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Jeudi 29 avril 4 29 /04 /Avr 22:55

La commande institutionnelle nationale de la MILDT de création de consultation cannabis en 2005 fait suite à un ensemble d’études qui ont montré l’augmentation et la banalisation des usages de substances psycho actives (alcool, tabac, cannabis et drogues de synthèse) chez des jeunes et moins jeunes, notamment les adolescents.

 

Le Relais, centre d’accueil et de soins, spécialisé pour usagers de drogues et le CMP adolescent, ont réuni en 2003 une quinzaine de structures sur le territoire roubaisien, pour construire collectivement des réponses circonstanciées et adaptées, à l’accompagnement des adolescents qui développent des conduites à risques.

 

Si les jeunes ne perçoivent pas les risques encourus et encore moins la nécessité de solliciter de l’aide, le rapport du Haut Comité de la Santé Publique, par contre, alerte l’opinion et les professionnels sur le fléau. Le rapport porte sur la souffrance psychique des adolescents et des jeunes majeurs.

 

L’inquiétude est grande lorsque l’on constate la carence des moyens d’écouter cette souffrance, car il y a une véritable pénurie de pédopsychiatres surtout quand on sait que trois quart des jeunes concernés par l’usage des substances psycho actives souffrent de dépression grave nécessitant une approche médico-psycho-socio-éducative, d’où l’urgence de créer des réponses innovantes.

 

La question d’un réseau coordonné d’acteurs locaux, ayant pour mission et compétence de travailler à définir des stratégies pour améliorer l’accompagnement des adolescents ayant des conduites à risque devenait alors nécessaire. Le financement PRS vient donner corps à cette volonté de constituer un réseau. Le partenariat ainsi constitué permet à chaque structure de jouer une partition dans le système thérapeutique élargi. 

 

Le circuit de la sollicitation doit pouvoir déboucher sur une demande d’aide. Au lieu de considérer comme prioritaire de préétablir l’offre aussi minutieusement que possible, l’essentiel deviendrait de fabriquer la demande avec le jeune et sa famille, tout en développant des structures assez souples pour être en mesure d’y répondre valablement.

 

La clinique que le réseau tente d’instruire dans ces rencontres est une façon d'aborder la pathologie qui laisserait toute sa place à ce qui, dans la difficulté, a valeur de discours.

Le symptôme constitue une façon de dire autrement ce qui n'a pu se dire par la parole. Cela suffit à ce que l'on se demande si cette "façon de dire" n'est pas spécifique pour chacune des entités cliniques, s'il n'y a pas, en somme, un style propre à chacune des formes de pathologie pour diversifier les réponses et harmoniser la prise en charge.

 

Le symptôme est à entendre et à prendre comme un élément du transfert qui se met en place. Même dans la destruction, il est mouvement, déjà en route, pour tenter de regagner l'ordre du Langage, geste en quête d'adresse, tentative d'inscrire, par tous les moyens, avec l'aide d'un autre, de l'inaudible. Le sujet va être pris dans sa globalité.

 

La réponse spécialisée en direction des adolescents est devenue la résultante d’une réflexion sur la cohérence de l’accompagnement au point que c’est la demande qui fait lien et réseau. « Pour étayer la relation entre le mal-être psychologique et conduites à risque chez l’adolescent, il est d’usage de mesurer cette dépressivité et ensuite l’introduire comme variable explicative dans l’explication d’autres variables comme l’échec scolaire, les rapports sexuels non protégés, les consommations des drogues.. ». Ce mode d’approche contextuelle consiste à prendre en compte la dimension proxémique, l’environnement social et écologique de chaque structure et permet d’éviter une trop grande médicalisation des problèmes de consommations chez les jeunes tout en facilitant l’accès au soin proposé en filigrane.

 

A l’intersection des structures d’accueil il s’agit de :

1. Bâtir une cohérence en repérant les modalités qui permettent que les propositions se potentialisent les unes les autres

2. Hiérarchiser les réponses sans parasiter l’action des autres, en respectant les logiques internes à chaque équipe

3. Définir ensemble ce que conduite à risque veut dire dans un contexte où la ritualité des pratiques de drogues perçues comme culturelles par les consommateurs pourraient masquer la nécessité d’exprimer les mal vivre ou les mal être.

 

Il est de bon ton de dire que les conduites à risque des adolescents sont des pratiques qui témoignent d’un farouche besoin de se faire reconnaître. C’est une affirmation d’exister qui passe par une confrontation à un monde si hostile qu’il devient nécessaire d’exposer sa souffrance pour qu’enfin celle-ci soit prise en compte. Le mal vivre se déploie à l’adresse de l’entourage, les professionnels s’en saisissent comme d’une plainte à instruire.

 

La mise en scène qui se donne à voir comme passage à l’acte appelle une mise en sens. C’est cette perspective qui a regroupé des professionnels d’horizons divers, de métiers variés, d’appartenance institutionnelle multiple, de champs multi linguistes et transdisciplinaires, de partager des vignettes cliniques et de co-construire quelque chose de l’ordre d’un référentiel commun.

 

Pour donner du référent à un dispositif commun d’accueil, d’écoute, d’information puis d’accompagnement, d’orientation et de soin, le réseau qui s’est constitué vise le repérage des lieux voire des espaces où des paroles peuvent être déposées, où des processus de changement peuvent s’enclencher, et où des pôles de différentiation se repèrent.

 

Les pratiques qui s’exposent, se situent en proximité et en distanciation pour se potentialiser les unes les autres et permettre ainsi de créer des temps d’écoute différenciateurs face à la variabilité des conduites à risque. Ce qui importe dans ce partage, c’est la prise de parole par une double opération de repliement réflexif et de dépliement narratif.

 

Cet ensemble définit une herméneutique du sujet : tout ne peut se lire que dans l’après coup à travers des cheminements rendus possibles par les rencontres interinstitutionnelles. Il ne s’agit pas de venir avec une boite à outils déjà ficelée, mais de développer des stratégies d’accompagnement cohérentes pour construire des conduites de disponibilité qui intégreront les dimensions thérapeutique et éducative.

 

Il s’agit bien de favoriser, avec l’aide de l’adolescent, un itinéraire de vie s’appuyant sur la dynamique d’un parcours à visée socialisante et thérapeutique.

Au détour des échanges, les contributions et les situations exposées traduisent des chantiers ouverts :

Les conduites à risque révèlent chez l’adolescent une crise existentielle

La légitime inquiétude des familles et la nécessaire présence de tiers

Le travail en réseau

Les fonctions de la prévention (face sociale où s’institue l’investissement d’un mode de socialisation; face psychique où s’évacuent des états affectifs internes pour exprimer des situations de souffrance)

 

Les conduites à risque révèlent chez l’adolescent une crise existentielle.

 

Comme s’il fallait prendre possession de son existence, la pratique de consommation doit permettre de transcender la violence pubertaire. On assiste à une transaction vitale. Chaque geste à l’adresse des institutions est fondamentalement une quête de reliance. « La reliance est cette étonnante pulsion qui pousse à se chercher, à s’assembler, à se rendre à l’autre (Maffesoli, 1992). Elle est cette aspiration à reconnaître l’autre dans sa différence et sa personnalité, avec ses désirs, ses peurs, ses intérêts, aspiration à se rencontrer, à échanger avec lui, à être reconnu par lui, à vaincre l’angoisse de la séparation et à affronter celle de la rencontre (Bolle de Bal, 1986).» Chaque adolescent ou jeune cherche donc à être reconnu à travers sa pratique, à la recherche d’un tiers dans la mesure où la confiance en soi et en l’autre fait défaut. Tout le travail d’accueil consiste alors à éviter d’isoler l’adolescent de ses liens pour ne pas hypothéquer sa sensibilité.

 

La porte d’entrée pour la lecture de chaque situation n’est pas hiérarchisée par la question des drogues. Mais de la mise en scène à la mise en sens, l’approche du réseau permet de dresser la carte des faits d’observations sur lesquels des coopérations pourraient s’organiser. Les récits de trajectoire, les récits de vie deviennent des voies royales d’une symbolisation des événements traumatiques qui touchent l’estime de soi et la confiance dans autrui à l’adolescence.

 

A titre d’illustration, voici une situation clinique présentée par une infirmière

 

Les parents d’un jeune souhaitent avoir des informations sur les conduites addictives. Le couple est reçu. Cette démarche est une allégation au sens où en parle Neuburger c'est-à-dire une demande substituée. Ce sont les parents qui vont relater les évènements. Il s’agit de leur fils aîné de 21 ans qui consomme du cannabis depuis 4 ans. Ils décrivent des comportements de violence envers ses frères et sœurs. Ils s’inquiètent.

 

La question du cannabis tout en étant une préoccupation, révèle en filigrane une difficulté liée au défit de la confrontation. La défiance à l’égard d’une autorité parentale est au cœur d’une problématique de reconnaissance. En somme, les parents ne savent pas dire non. Le jeune est suivi par un médecin traitant. Le père le décrit comme quelqu’un de peureux, qui n’a pas de projet. Il ne le reconnaît pas comme son fils. Ce sentiment de désaffiliation entraîne un sentiment de rejet qui, à l’inverse, produit une surprotection de la mère évoquant la vulnérabilité de son fils. Les deux parents parlent d’hospitalisation.

 

Cet exemple illustre le fait qu’à défaut d’un réseau repéré, la demande n’arrive pas au bon endroit. Ici, on voit que les parents ne savent pas à qui s’adresser.

 

Une proposition sera faite aux parents de rencontrer le jeune à domicile avec son accord. Le rendez-vous étant confirmé, on passe de l’allégation à la demande. Le jeune évoque lui-même un problème de consommation d’alcool en quantité et des hallucinations auditives. Il indique son besoin de cannabis « j’adore ça, c’est ma vie ». Les parents demandent des adresses de foyer d’hébergement. Cette intention vient expliciter une demande de mise à distance à placer dans une configuration de double transaction.

 

Le système de réseau développe trois types d’ordre qui, créant chez le sujet des dynamiques internes grâce aux frontières que fixent les organisations, met en mouvement le désir et la demande de réaménager les rapports d’usage.

Le premier type concerne l’ordre de l’échange. Nous parlons ici de réseaux d’échange, appartenance à des cercles fussent-ils de consommation de drogue, en tout cas cercle d’élaboration de codes, de codification sinon de symbolisation. La double transaction traduit par Dubar (1991) peut se décliner dans une telle exigence. Le sujet se construit en effet par ses appartenances sociales (ses coquilles humaines au sens d’Abraham Moles) et par ses identités plus intimes. On peut en effet considérer la négociation que les individus confrontés à un dispositif mènent à l’égard des professionnels comme double transaction. La première transaction dite « biographique » permet au sujet « de projeter des avenirs possibles en continuité ou en rupture avec un passé reconstitué (‘’trajectoire ‘’) ». La seconde transaction dite « relationnelle », « vise à faire reconnaître ou non par les entourages familiaux et institutionnels, la légitimité de (leurs) prétentions, compte tenu de la capacité à porter le sujet dans ses errances ». Le « j’adore ça, c’est ma vie » traduit un besoin incompressif d’exister, d’être reconnu et de tester le degré d’amour de l’entourage. Entre déliance et reliance, le réseau va permettre de travailler sur cet entre deux de partage et de rupture. En se saisissant d’une situation, le réseau en tant que transversalité fabrique du multilinguisme. C’est ce multilinguisme qui permet de percevoir qu’au-delà de la souffrance ou des blessures qu’entrainent les conduites à risque, il y a du sens et fondamentalement un besoin de se construire une identité. Les professionnels contribuent alors à l’élaboration d’une économie psychique où vont s’enchevêtrer à la fois l’expérience émotionnelle et les possibilités de symbolisation.

Le second type tient de l’ordre de la loi. L’organisation institutionnelle doit tenir compte du libre arbitre des acteurs agissants, à condition que celle-ci ait un contenant et que son objet ait été défini pour la satisfaction des besoins intrinsèques des usagers... « Le processus identitaire, ponctué d’aller-retour, infini comme celui de la loi, est ouvert comme sur son interprétation infinie…La loi n’est pas la simple « mesure » de la culpabilité ; elle offre un appui qui permet de ne pas s’identifier à elle, de ne pas la porter sur son dos, donc d’être assez libre pour inventer d’autres formes de lien et d’existence ; pour être en devenir. La loi permet de soutenir la cassure identitaire sans se noyer dans la faute ou la conscience malheureuse; éthique de la co-naissance, de la vie qui s’interprète ». Le système d’action concret crée le jeu social du conflit et de la coopération. L’agir stratégique fonctionne alors grâce à la marge de jeu qui est laissée au sujet-acteur.

Les membres du réseau aiguillent le sujet et sa famille. C’est ainsi que pour l’exemple clinique qui nous concerne ici, il s’agit d’aller jusqu’au bout de la quête de sens. Faisant suite à la volonté de mettre à distance ce fils, un rendez-vous a été pris avec un foyer de jeunes travailleurs. C’est pourtant le père qui a appelé le matin même pour dire qu’ils ne voulaient plus que leur fils parte en foyer. Dans la suite des événements, les parents ont appelé en urgence. Le jeune est devenu de plus en plus violent. La police a du intervenir. Placé dans un foyer, cette solution a été abandonnée, il a d’abord vécu une expérience de SDF pour finir, après une interpellation sur la voie publique, dans un hôpital psychiatrique.

Le troisième type est l’ordre du mythe (fondateur), l’ordre de la culture. Tout ce qui est conféré à la structuration symbolique crée des normes et forme du sens. L’évocation des mythes, des légendes, les contes, les fables engendrent des processus par lesquels l’humanité a fini par se former en forgeant des mécanismes défensifs qui aident à surmonter certaines béances dans lesquelles il est facile de sombrer. Les tabous ou tout autre interdit fondateur structurent le genre humain. Le système de solidarité et de satisfaction passe par le système de représentations et de symbolisation qui offre des explications à travers les mythes, les rites, les supports religieux, éthiques, idéologiques politiques et économiques. L’identité individuelle s’y réfère, s’y structure ou s’y disloque.

Cet ordre du mythe est davantage illustré par cette autre vignette clinique présentée par une éducatrice qui est venue exposer la situation dans la mesure où elle s’est retrouvée seule face à une configuration familiale complexe.  

La situation évoquée concerne un jeune à la porte de ses 18 ans. Ce jeune a été suivi lorsqu’il avait 14 ans. L’éducatrice a été interpellée par la maman (par rapport au comportement, prise de produit du jeune). Le père est décédé d’une overdose lorsque madame était enceinte de son fils. Le jeune porte le nom de son père, qu’il n’a pas connu. Une sœur aînée de 19 ans vit également au domicile.

Une visite à domicile pour rencontrer le jeune s’impose. Celui-ci a investit l’espace salon où se trouvent son matelas, télévision et ordinateur. Il n’y a plus aucune communication entre la mère et son fils. Le jeune subit une mesure d’investigation. L’éducatrice aborde d’emblée le rapport à la drogue en évoquant le fait qu’il fréquente le milieu du deal, que son père est mort d’une overdose et de sa consommation personnelle (qu’il n’a pas niée). Elle lui parle du travail qui se fait dans l’une des structures du réseau. Elle lui signifie son inquiétude pour la maman qui aurait des idées suicidaires. Ce qui constitue un premier symptôme apparent, c’est le non respect des règles. Le jeune semble être le chef de famille et il occupe tout l’espace (matelas dans le salon). Il s’agit d’abord de remettre en place des repères. La maman semble avoir depuis longtemps lâché prise. La sœur ainée a déserté les lieux et est allée vivre chez les grands parents maternels. Une tierce personne paraît davantage plus aidante.

La situation d’aide entre l’éducatrice et la famille s’instaure déjà. Est-ce judicieux de faire le relais dès ce moment là avec d’autres partenaires (en différenciant les lieux : un lieu  pour le jeune et un CMP adultes pour madame ?) Il y a, d’un côté, la mise en scène institutionnelle et, d’un autre, la mise en sens pour que chacun retrouve sa place. Il s’avère nécessaire de redistribuer les espaces.

L’éducatrice envisage alors d’accompagner et de faire un bout de chemin avec madame et son fils dans un 1er temps. En parallèle, la mesure d’investigation se poursuit avec l’intervention d’une éducatrice et d’un psychologue (voire un psychiatre)

 

Le jeune se contente pourtant de vivre dans un monde de disqualification et de dénégation par une tentation du risque. On évoque un accident de voiture volée où il est le seul à avoir été pris comme dans une attitude sacrificielle dans une immersion consentie dans le danger. La recherche d’une sensation de soi se trouve du côté du corporel.

 

En installant son matelas au salon, il confisque, non seulement, l’espace des proches, il empêche aussi l’usage de ce point d’accueil où peut se nouer le lien social. Par cet acte, le jeune instaure l’isolement de sa mère et de sa sœur; c’est une forme de viol des lieux communs. Le jeune brave les interdits tout autant de socialité qu’à l’égard de la tradition. Ce jeune d’origine maghrébine a franchi, à bien des égards, des limites symboliques d’humanisation.

 

En partant, l’éducatrice rappelle toutes ces données culturelles, renvoie le jeune à ses responsabilités. Le jeune promet de libérer les lieux communs et de rejoindre sa chambre. Nul ne sait si ce jeune est à la recherche de passion initiatique, de rites de conjuration ou d’éloignement de ses assises culturelles, en quête de sensations ordaliques. Il faut néanmoins le sortir du contexte de déliaison sociale qui empêcherait toute métamorphose de soi.

 

A une visite à domicile ultérieure avec la mère, l’éducatrice arrive à l’avance, la mère est en retard, c’est le fils qui ouvre la porte, le salon est toujours en l’état. Fait supplémentaire, il a dormi là avec un garçon, manifestement plus âgé que lui. Cette situation est pour le moins ambiguë et alourdie la dimension transgressive. L’éducatrice rappelle le jeune à ses engagements pour qu’il réintègre sa chambre. Le copain est pris à témoin. Celui-ci admet que ce comportement n’est pas normal, il va sur le champ l’aider à monter le matelas dans la chambre. Dans la foulée, les lieux sont nettoyés, restituant pour le coup l’espace à son usage habituel : télévision, meubles, etc.

 

Lorsque la mère rentre des courses, elle constate les choses et est plutôt surprise. Entre temps, le copain du fils est parti, la dyade mère/ado se retrouve en face à face témoignant de la nécessité intérieure de se retrouver dans une portée familiale où chacun devrait jouer sa partition. Le fils promet d’aider sa mère à relooker la maison. La perspective de réaménager le lieu d’habitation ouvre des horizons temporels plus enclins à la transformation du schéma familial dans une fiction plus anticipatrice. Peut-être est ce le retour dans une lignée familiale où la mère va être autorisée à exercer ses fonctions.

 

Lorsque le fils prend congé de cette rencontre à trois, la mère se lâche et se délivre de son désarroi qu’elle va exposer en parlant des liens d’emprise qui ont hypothéqué ses propres inscriptions sociales, ses relations intimes et ses propres imbrications familiales avec sa fratrie et ses parents à elle. Elle-même voudrait s’émanciper des poids de la tradition. Elle a un rapport sinon de reniement, en tout cas de distanciation à la recherche d’une réassurance identitaire. Dans cette vignette clinique, le transgénérationnel prend figure d’examen des liens d’alliance, de déliance et de reliance pour une figuration de la place de chacun.

 

Lorsque l’éducatrice y retourne une troisième fois, la mère a réinvesti les lieux. Le fils semble aider la mère à décorer la maison, la nouvelle donne est que le fils dort désormais chez le copain.

 

Du coup, toutes ces transactions vitales où l’on voit à quel point les temporalités sont fragilisées, montrent tout le caractère anthropologique de ces tableaux cliniques. Les actes posés sont ainsi des passages à la parole, des moyens pour énoncer des assertions personnelles et solliciter un accompagnement.

 

Le réseau sert à impliquer tout l’environnement humain et sollicite l’ensemble des coquilles humaines. « La transaction dit Gaston Pineau, renvoie à une opération sociale de base qui déborde les utilisations juridiques, psychothérapeutiques et même pédagogiques ». Les transactions vitales permettent de situer le soi comme un mouvement d’intériorisation des interactions. Il s’agit d’aider les jeunes et leur famille à réaménager différentes « coquilles humaines » ou espace qu’un sujet peut former, grâce à une praxis autonome ou hétéronome.

1° « Un espace corporel déterminé bien sûr par l’épiderme mais prolongé par les différents sens -les 5 sens classiques, goût, odorat, ouïe, toucher, vue, mais aussi les moins classiques en particulier le « 6 ème sens mystérieux « symbole des autres » ».

2° « Un espace habitat qui est la première coquille aménageant l’environnement immédiat, »

3° « un espace des proches, familial et amical, »

4° « Un espace voisinage où commence comme dit A. Moles « l’empire policé des autres » mais de façon encore assez informelle. « L’être y va spontanément, sans méthode, sans agenda, il y retourne, il y erre » (cf. A Moles, 1975, p. 107) »

5° « Un espace social qui est celui des différents lieux institués, professionnels, médicaux, éducatifs, religieux, politiques...occupés et balisés fortement par le travail, l’hôpital, l’école, l’église, les partis, »

6° « Un espace physico - cosmique dont la  personne est un élément, »

7° « Et finalement un espace métaphysique dont le mode de présence semble bien être celui de l’absence, de l’inconnu, de l’invisible mais avec lequel il faut établir, bon gré mal gré, un rapport fut-ce de rejet, »

« L’hypothèse de base, nous dit Pineau, est que le sujet humain n’existe comme sujet qu’en s’appropriant les rapports qui le lient à ces différents espaces. Il en est d’abord, et peut en rester, le simple produit principalement hétéro structuré. S’il veut devenir lui-même, il n’a le choix que de se lancer dans un processus d’auto structuration qui est l’appropriation de ces rapports pouvant entraîner une transformation des espaces correspondants » .

La légitime inquiétude des familles et la nécessaire présence de tiers

La famille en tant que groupe affiliatif filiatif est agie par les actes posés par l’adolescent. Foyer de socialité, la famille participe à la fabrication de l’espace psychique en définissant la réalité interne et en façonnant les accordages affectifs sur lesquels le sujet s’appuie. Le jeune est habité par sa famille au même titre que le jeune habite la famille. Cette transaction vitale est plus souvent au cœur de la qualité des liens émotionnels et de leur actualisation par les mécanismes transférentiels.

 

L’inquiétude des familles s’opère sur deux enjeux :

  1. Le premier enjeu. Toute conduite à risque signifie qu’un danger potentiel peut bouleverser la donne de l’attachement. La crise identitaire affecte les pôles d’étayage qui jusqu’ici donnaient du contenant à l’existence de l’enfant. En s’affranchissant de son moi enfant, l’adolescent se dépouille aussi, à certains égards, d’un style d’être qu’il tenait de la configuration et de la structuration familiale. Entre la perte d’une forme de sécurité et l’accès à l’autonomie, la difficulté de trouver des relais compensatoires fragilise les repères et les points d’étayage, le jeune va alors remettre en cause les coquilles humaines qui jusqu’ici le contenaient. Ainsi, comme le souligne Martine LANI l’adolescent « perd à chaque rupture les repères qu’il avait établis avec son entourage, repères symbolisés par tout un système de communication (par le langage et les gestes): l’adolescent se trouve seul. Pour survivre, il est obligé de renoncer à ses références antérieures et de se construire un nouveau réseau de communications inter humaines mais qui restera précaire ». Dans les vignettes cliniques évoquées lors des rencontres du réseau, nous notons qu’en face de carences affectives, l’adolescent peut s’installer dans une autodestruction si le sentiment d’exister pour soi est frustré par une absence ou une indisponibilité vécue comme telle. Les conduites à risque sont ab réactionnelles. Ces réactions auront tendance à se perpétuer, isolant les jeunes des initiatives de leurs parents qui auraient pu leur offrir des nouvelles possibilités d’interaction et de structuration. La fragilité du cadre symbolique entraîne la dissolution voire même la dérobade des assises identitaires. « La perte des ancrages externes met en évidence les défaillances, la précarité des objets sociaux comme relais des objets primaires et la fragilité de la relation à ses objets ». C’est tout le processus de construction qui risque d’être remanié. « Concrètement, la construction du Soi résulte d’un triple processus somato-psychique où l’image de soi s’étaye sur l’image du corps; processus pulsionnel (le narcissisme) par lequel ces images sont investies objectivement et qui commence notamment par l’amour et l’estime de soi; un processus relationnel et intersubjectif par lequel l’image de soi se constitue dans le regard d’autrui et notamment dans le regard des parents pour le tout petit enfant » (Lipansky, 1998, p. 36).

 

Un couple vient en consultation dans une structure du réseau pour évoquer la situation d’un de leur fils qui a un niveau scolaire qui pourrait lui permettre d’intégrer une formation universitaire. Son frère aîné travaille (en intérim) et vit essentiellement dans sa chambre (« fantôme »). Il est compulsif de jeux et d’achats sur Internet. Le jeune qui nous concerne ici, consomme excessivement le week-end 2 à 3 bouteilles de Vodka. Il a été amené aux urgences par ses copains suite à un malaise sur la voie publique. Une infirmière du réseau l’a rencontré. Cette situation l’a interrogé au point qu’elle a senti la nécessité de l’évoquer. Elle découvre que les parents sont déjà suivis par une psychologue et un éducateur d’un des services du réseau. La mère retravaille depuis un an à l’extérieur mais se culpabilise : elle dit que son fils  va mal car il s’ennuie sans elle.

 

Quand il a bu, ce jeune veut cogner son père comme celui-ci l’a fait avec son frère. On évoque un problème de transmission dans la famille, madame a en effet, eu un père alcoolique et les enfants ne connaissent rien de leur grand-père maternel. Il n’existe pas d’album photo : on ne parle pas de l’histoire. La relation affective entre ce jeune et son père n’est pas visible; ces relations passent par la mère qui a le pouvoir « d’être indispensable ».

 

Depuis que le couple consulte, le père veut reprendre une place et veut se rapprocher de ce fils. Pour l’aider à grandir, il s’en rapproche par le biais des études, s’intéresse à son orientation pour septembre prochain (BTS). Il a suggéré Mr et Mme d’être plus clairs sur la transmission intergénérationnelle.

Le groupe s’interroge sur la fonction de l’échange: Quel est l’impact institutionnel dans le suivi de la famille ? Quel sens met-on dans le fait que le jeune (qui n’est plus un adolescent) se soit adressé à l’hôpital général alors que ses parents sont suivis en couple par une autre structure du réseau ?. Le jeune veut un lieu de paroles à lui mais ne veut pas forcément parler à un thérapeute. Le temps est important pour construire un cadre pour faciliter l’accès à la parole. Les lieux s’excluent; cette différentiation qui implique un partenariat issu d’un diagnostic partagé vient mettre en évidence que le travail de réseau doit s’amorcer. L’analyse se joue sur une double perspective :

 

Dispositif spatial de la consultation

1) Tenter de comprendre comment ce jeune. qui n’est pas l’aîné des enfants traduit quelque chose qui soit de l’ordre du symptôme au point de ressentir de si violentes colères ayant entraîné des passages à l’acte graves (malaise sur la voie publique) jusqu’à s’approprier une conduite paternelle qu’il réprouve par ailleurs. La compréhension de ces colères pourrait permettre de les réduire, ou de jouer sur le nombre de passages à l’acte qu’elles entraînent.

2) Redonner à chaque membre de la famille une place, d’où la nécessité de prendre en compte le travail qui est en cours dans une des structures du réseau.

 

Le rôle du groupe pour le jeune

Comprendre la double nature de ce jeune (veut un lieu de paroles à lui mais ne veut pas forcément parler à un thérapeute) et dégager de ses crises violentes des éléments pour les analyser et les réduire ;

Permettre au père de reprendre une place auprès de ses enfants en l’incitant à se réinscrire dans l’histoire de sa parentalité ;

L’instauration d’un travail sur l’intergénérationnel notamment du côté de l’alcoolisme du grand père paternel doit s’envisager, mais comment ça se travaille ?

 

Le groupe a une fonction de contenant, de portage et de déclencheur d’émotions, dans cet ordre, me semble-t-il, car il faut d’abord que le groupe soit rassemblé et compétent pour que les jeunes se sentent soutenus avant qu’ils s’autorisent à parler.

 

Le groupe entier, dans sa fonction de contenant, apparaît comme une matrice dans le sens où il est le moteur qui conduira à un changement car il constitue un cadre " à mi-chemin ", " métissé ", propre à fournir un contenant à la souffrance d’un patient qui se trouve toujours peu ou prou lui aussi en situation d’" entre-deux ".

 

Nous continuons à dire que le groupe constitue une enveloppe ou une matrice, donc un contenant qui renferme les pensées, les paroles et les actions de tous les intervenants. En même temps, il délimite pour chacun son espace intérieur car chacun est d’abord responsable de lui-même et appartient à un sous-groupe contenu dans le grand groupe. Le groupe dans son entier procure en même temps un sentiment de liberté, puisque les thérapeutes peuvent même émettre des avis contradictoires qui seront, ou non, retenus par le thérapeute principal.

 

Le groupe maintient les échanges entre les différents sous-groupes et entre les individus par sa propre temporalité, car il comprend un passé auquel il fait remonter son origine, et un avenir où il envisage de poursuivre ses objectifs.

 

Le groupe est d’abord un contenant. Le groupe médiatise la relation entre thérapeute principal et jeune… Le groupe permet un discours sur le jeune qui ne le fige pas dans une représentation unique… 

 

La fonction thérapeutique du groupe

Le groupe a une fonction thérapeutique par :

1) "la fragmentation et la reconstruction » comme on peut l’imaginer dans l’acte que pose le jeune.

2) "une redondance entre contenant et contenu" par la présence des différents groupes (le dispositif) et le déclenchement de la colère (le contenu),

3) "une médiation entre les univers hétérogènes" : le monde de la maison et le monde du dehors,

4) "des raisonnements logiques en actes" (demander au père de s’investir pour son fils afin de créer des liens avec son fils et de lui permettre de reprendre sa place de chef de famille).

 

Le rôle du groupe dans la participation aux soins

Dans une consultation, chacun peut appréhender l’identité comme multiple.  Le groupe représente une sorte de modèle de multiplicité qui fonctionne, non seulement en raison de la présence de plusieurs personnes, mais aussi de la multiformité et de la globalité de sa pensée. 

 

La stabilité du dispositif est un autre facteur important de cohésion qui favorise l’émergence des pensées. C’est le rôle du thérapeute principal de maintenir en éveil chaque participant en l’amenant à trouver les mots qui peuvent s’adapter au comportement du patient. Il peut lui-même également décrire une de ses propres expériences (vraie ou imaginée) afin de participer plus activement au groupe, sachant que toute intervention de sa part, pour être efficace, doit passer par l’intérieur de son esprit et agir avant tout sur lui-même, comme le font toutes les interventions des co-thérapeutes.

  1. Le second enjeu. La conduite à risque peut témoigner d’une faillite du système éducationnel. L’adolescent  oscille entre des tensions crées par une multiplicité de conflits (conflits cognitifs, conflits relationnels et/ou affectifs) et la menace que peut engendrer les discontinuités. Nous apprenons chez B. Brusset que le travail que l’on engage avec la famille a pour objet de restaurer la circularité de la parole, de restituer l’autorité parentale en leur redonnant une place, en résistant parfois à la destructivité du sujet. Cette manière de faire permet de soutenir la famille dans le processus de séparation qui s’amorce pour les aider à accompagner l’adolescent dans le devenir adulte. Ce processus de subjectivation qui cohabite avec une parentalité ébranlée par la crise pubertaire amène les professionnels à accompagner l’objet transgénérationnel vers une nouvelle fiction qui aide le jeune à construire des temporalités moins fragilisées par des conduites transgressives.

 

Le travail en réseau

A l’interne de chaque structure, le public sollicite les professionnels dans une clinique de résolution. Accompagnement, évaluation, soutien, prévention dans le cadre des troubles psychiques pour le CMP Ado, Accueil des personnes consommatrices de substances psycho actives et de leur famille, Évaluation de leur projet de rupture avec la drogue, Évaluation médicale et une orientation rapide en fonction de leur état de santé, Accompagnement lors de leurs sevrages ambulatoires, Aide à la résolution de leurs problèmes administratifs (logement, justice emploi), Aide à la (ré) insertion sociale et professionnelle, Soutien et Accompagnement des personnes en détention, Délivrance de méthadone en partenariat avec l’hôpital de Roubaix (puis) pour Le Relais, L’aide à la préparation des décisions judiciaires, La mise en œuvre des décisions judiciaires, La participation aux politiques publiques, Mission d’accompagnement, Mission de relais pour le CAE, Consultations de prévention, Mise à jour des vaccins, Dépistage et traitements de la tuberculose et des IST, Orientation vers les bilans de santé en collaboration avec les CPAM et l’institut Pasteur, et accompagnement en amont et en aval du bilan, Orientation vers un service médical ou social, Accompagnement individuel dans une démarche de santé, Accompagnement à l’arrêt du tabac, Actions collectives d’éducation à la santé pour le SPS, Accueil, écoute, orientation, médiation pour des jeunes de 10 à  25 ans dans le respect de la confidentialité et de l’anonymat sans délimitation géographique, Accueil des parents qui le souhaitent, lors des permanences et sans rendez vous pour POINT ACCUEIL JEUNE , Écoute & aide dans divers domaines d’intervention : scolarité, formation/emploi, justice, santé, précarité, problèmes administratifs, de logement, difficultés familiales, aide aux projets pour l’AEP, Écoute & aide dans divers domaines d’intervention : addictologie, consommation à risque ou nocive susceptible d’induire ou ayant déjà provoqué des dommages physiques, affectifs, psychologiques ou sociaux pour le consommateur et les personnes de son environnement proche ou lointain, Traitement de souffrances physiques & psychiques, information, diagnostic, orientation, prévention pour le CCAA.

Chaque structure vient exposer son expérience. Les vignettes cliniques sont dépliées pour en déduire des unités de sens.

 

Travailler en réseau, c’est accepter que l’autre regarde la façon dont tu travailles. Il est plus facile de travailler avec une personne que tu connais car tu ne te sens pas jugé. Accepter que les membres du groupe soient dans une situation de manque.

Le public vient déposer une souffrance mais pas d’une manière neutre. Le réseau constitue le tiers dans la complémentarité et pas dans la complaisance. La complémentarité est l’objet même du travail en réseau. Les côtés psychologiques et éducatifs dans l’accompagnement sont complémentaires.

 

L’usager en toxicomanie va frapper à différentes portes, cela fait partie de sa pathologie. Quand le suivi est mis en place pour un jeune : il a ses repères, ses rituels,… Il est souvent difficile après de faire le relais vers une autre institution. Se pose la question au sein du réseau : quand faut-il cohabiter ou se séparer ? Parfois il est riche pour le jeune d’avoir 2 lieux distincts dans son accompagnement.

 

En Prévention Spécialisée, le travail en partenariat fait partie du quotidien. Le système dans certaines institutions fait que parfois le partenariat est difficile. Il y a souvent moins d’interrogations sur la qualité des accompagnements que sur la quantité des jeunes reçus.

 

Le réseau devient peu à peu un espace de médiation et d’élaboration de point de partage, un moment où une évaluation dynamique peut se déployer. Vincent De Gaulejac parlant d’« évaluation dynamique » indique que celle-ci vise à mettre en œuvre des dispositifs souples de changement des procédures, des modes de communication et d’information, des relations entre les différents partenaires d’une organisation en les associant dès leur conception.

Dans ce contexte, la médiation prend tout son sens dans un travail où le sujet est appelé à réaliser des transactions et des interactions. « Dans médiation, il y a média, médium, et un philosophe aujourd'hui disparu, Vladimir Jankélévitch, a beaucoup écrit sur le problème du "médiat" et de l'immédiat. La médiation nous protège de l'immédiat, elle nous protège d'un contact direct. L'immédiat, au sens étymologique, serait de l'ordre de la violence, de l'action directe. (...) La médiation permet que l'on passe en quelque sorte de deux (la relation duelle) à trois. Le troisième terme n'est pas un sujet, car on parlerait alors de médiateur, mais c'est un objet, un support, une substance, quelque chose d'inanimé mais qui va faire changer la nature de la relation intersubjective » (Ivan Darrault-Harris, 2000, p. 54). Les récits que le sujet consent à relater ont donc cette valeur de médiation dans la mesure où le sujet y effectue les objectivations qui le lient à ses idéalisations et ses rapports aux institutions. Ses idéalisations qui se font sous le mode de reliance, permettent l’enclenchement des mouvements de réconciliation  et de compréhension.

De la clinique de résolution, le professionnel passe, grâce au travail du réseau, à la clinique de l’embarras.

Cette clinique mobilise trois étapes.

La première étape consiste à historiciser le parcours du sujet qui développe des conduites à risque. Tracer le parcours de souffrance (Barus-Michel, 2001, pp. 117-128), non pas pour y maintenir la personne, mais pour y introduire des aménagements et construire des déplacements afin de permettre l’accès au jeu, au langage et d’atteindre un équilibre suffisant, une stabilité narcissique qui va faciliter une construction identitaire. « Il y a souffrance quand la capacité de contrôle et d’élaboration des sensations et des représentations est dépassée, les capacités intellectuelles sont débordées, le retentissement émotionnel encombre le psychisme, étouffant l’activité intellectuelle, la capacité imaginaire (celle de former des représentations nouvelles). (…) La souffrance inhibe les facultés et destitue le langage : « Je ne peux plus penser » ; elle paralyse l’activité symbolique : le cri, la plainte, les conduites à risque se substituent à la parole et à l’échange. La plainte est monotone et répétitive, elle accompagne linéairement le mal-être, témoignant de ce que le sujet est isolé, exilé dans le temps et l’espace, « cloué », assigné en un ici indépassable, fixé dans le présent indéfini de la souffrance : «ça ne s’arrêtera donc jamais ?» » (p.118). Le but du jeu dans le travail du réseau, c’est de faire émerger l’existence d’un continuum de résilience au-delà des déliances produites par les conduites transgressives..

La seconde étape est celle où on crée un espace de médiation : le système d’empathie qui s’impose pendant la première étape a besoin d’une régulation affective et éducative par l’entremise de la demande d’aide par le jeune et/ou par sa famille. A ce stade, les six constantes de la médiation définies par Kaës (2002, in Chouvier et al.), traduisent bien ce qui se joue dans cette étape.

« Toute médiation interpose et rétablit un lien entre la force et le sens, entre la violence pulsionnelle et une figuration qui ouvre la voie vers la parole et vers l'échange symbolique. (...)

 

Toute médiation implique une représentation de l'origine, ou renvoie à une scène des origines, à une figuration de la conjonction et de la disjonction.(...)

Toute médiation s'inscrit dans une problématique des limites, des frontières et des démarcations, des filtres et des passages. (....)

Toute médiation s'oppose à l'immédiat, dans l'espace et dans le temps. La médiation est une sortie de la confusion des origines. (...)

Toute médiation suscite un cadre spatio-temporel. Elle génère un espace-tiers entre-deux ou plusieurs espaces, et donc des limites et des passages. Elle génère corrélativement une temporalité qui exprime une succession entre un avant et un après, entre l'absence et la présence, donc une origine et une histoire. C'est dans cet espace-temps de la médiation que s'inscrivent les enjeux des processus de transformation.  (....)

Toute médiation s'inscrit dans une oscillation entre créativité et destructivité: c'est de cette oscillation que témoignent de manière exemplaire les phénomènes transitionnels. La médiation permet au sujet d'explorer, sans s'y perdre, l'espace interne et l'espace externe, puis l'espace singulier et l'espace commun et partagé. Elle assure la capacité d'investir dans l'objet sans s'y dissoudre ou le détruire, de faire trace sans figer celle-ci dans un signe. » (pp. 13-14)

Ce qui se passe dans cette étape est ce qui se joue lorsque le savoir partagé, le diagnostic partagé, fonctionne comme un espace intermédiaire (Winnicott, 1975 et  Mosconi, 1996), dans le sens où le savoir crée des reliances, notamment le lien entre ce qui se conçoit en interne avec les références théorico-cliniques habituelles et l’extériorité avec d’autres repères. La polarisation sur les seules composantes pathologiques dans les conduites à risque, vient renforcer les attitudes de méconnaissance d’ordre défensif. Tout le travail du réseau est d’ouvrir la réflexion sur des enjeux qui débordent les utilisations juridiques, psychothérapeutiques et même éducatives.

La troisième étape va être consacrée à la construction du projet. C’est le moment où le sujet opère une multitude de transactions. L’accompagnement se déploie dans les différentes facettes de l’auto structuration dont sera capable le sujet. Le processus de subjectivation s’amorce. La pédagogie de la transaction mobilise les mouvements de réconciliation avec toutes les dimensions de la personne. Les propositions ont toute la faculté d’actualiser l’image de soi. Ces propositions sont alors des processeurs de sens, elles permettent aux personnes de restaurer leur position d’auteur par un ré ancrage de l’Autre comme interlocuteur habilitant. On peut alors parler de ré ancrage du corps, de la parole et des apprentissages. « …Ce qui est médiateur ou intermédiaire ou transitionnel, ce n’est pas l’objet, quelles que soient ses qualités intrinsèques de médium. Ce qui assure une fonction symbolisant et médiatrice, c’est la croyance dans les vertus de l’objet et cette croyance a un double fondement : dans la psyché de l’autre et dans l’expérience du sujet. Aucune médiation n’est productrice d’effet de croissance psychique si elle n’est pas d’abord présentée par un sujet à un autre sujet et alors seulement inventée-créée par l’un et par l’autre dans cet accompagnement mutuel » (Chouvier, 2002, p. 27)

 

 

Les fonctions de la prévention (face sociale où s’institue l’investissement d’un mode de socialisation; face psychique où s’évacue des états affectifs internes pour exprimer des situations de souffrance)

Accompagner les adolescents qui développent des conduites à risque, c’est leur proposer un cadre de fonctionnement bien défini, s’y tenir soi-même, et les aider à entrer dans ce cadre.

Dans l’injonction thérapeutique, le tiers est désigné d’avance, le jeune le connaît. A bien y regarder, cette situation n’est pas exceptionnel, le jeune n’arrive pas seul. Il vient sur la demande de son père, de sa mère, ou de son éducateur, quand ce n’est pas un autre jeune qui recommande la démarche !

Dans cette démarche quelque soit la contrainte, la crainte de décevoir ou la crainte de sanctions judiciaires (i. e. la prison) l’amène à s’inscrire dans un processus de demande d’aide. Il peut découvrir à cette occasion la vie sans produit. Sur le plan socio éducatif on peut noter qu’il investit dans la vie scolaire, professionnelle, ou affective. Sur le plan des difficultés plus existentielles, de la pathologie à l’origine des conduites à risque; la sollicitude des autres est un déclic pour aborder le soin, faire connaissance des professionnels, démarrer un suivi, voire une démarche de psychothérapie. Ainsi, toute forme d’injonction thérapeutique ou non fonctionne comme un étayage. Lorsque cela ne fonctionne pas, la gestion des temporalités du jeune est la voie qui permet aux professionnels par l’intermédiaire du réseau d’explorer les médiations les mieux choisies : soit que le jeune n’est pas disponible (ce n’était pas le bon moment), soit qu’il n’est pas dans les dispositions favorable (il n’était pas capable de profiter de cette offre, soit que les modalités d’accueil ne correspondent pas (nous n’avons pas su faire).

Nous entendons par prévention toute approche qui s’adresse à un public d’enfants, d’adolescents et de jeunes majeurs, pris dans une histoire familiale difficile, vivant souvent dans un environnement socio culturel dont les déterminants n'échappent pas aux processus de précarité, d'exclusion ou de marginalisation, sources de mal-être, d'actes de délinquance et de violence. La précarité ici se conçoit comme une très forte incertitude sur les chances de réaliser un projet de vie satisfaisant. La précarité crée du repli sur soi et engendre des états de souffrance psychique sinon psychosociale. Le jeune est alors obligé de renoncer à ses références antérieures et à se construire un réseau de communication qui risque de l’isoler des milieux qui pourraient lui offrir des possibilités d’interactions et de valorisation de soi. En découle un absentéisme ou une rupture scolaire, une dépression voire une dévalorisation de soi. Qui dit processus dit cette propension à réactiver des mécanismes d’échec. « Un adolescent en difficulté, est en difficulté du fait de certaines lacunes personnelles, familiales et sociales. Arrive un moment où seules ces difficultés définissent le jeune qui en oublie pour son propre compte tout ce dont il est capable, tout ce sur quoi il a du pouvoir ».

C’est à partir du moment où ils prennent conscience que leurs assertions sont prises au sérieux dans une approche globale de leurs difficultés que s’institue pour eux un processus d’appropriation et d’adhésion. Accompagner ces jeunes consiste alors à mettre au travail ce qui en eux peut constituer un moteur, mais cette mise au travail est aussi une mobilisation de l’environnement du jeune pour constituer une chaîne signifiante. Le réseau contribue à construire cette chaine signifiante.

La fonction principale de la prévention est de restituer à l’individu une parole personnelle qui l’aide à verbaliser ce qui en lui ou autour de lui constitue une entrave pour s’inscrire de manière stable et satisfaisante dans un processus de scolarisation, de formation ou de recherche d’emploi.

Cela implique cinq axes de travail :

  • Principe de "libre adhésion": Au lieu de considérer comme prioritaire de préétablir l’offre aussi minutieusement que possible, l’essentiel deviendrait de fabriquer la demande avec le jeune tout en développant des structures assez souples pour être en mesure d’y répondre valablement.
  • Principe de modularité : Un projet se réalise rarement en navigation solitaire, il résulte d’un effort interactif; création d’un réseau d’appuis, de relais, des sources.
  • Principe d’habilitation : Le sujet cherche à se faire reconnaître. La fonction maïeutique que l’on exerce à chaque rencontre, introduit la reconnaissance des sources et des ressources d’autrui. Le statut de compétence d’un individu dépend fortement de la manière « dont sont nommées et parlées ses contributions et ses compétences ».
  • Principe d’appropriation : l’activité du jeune est de travailler son projet: le tester, l’élaborer, le chercher, le socialiser, le modifier, nul autre que lui ne peut le créer, ni le contester… Le contrat met dans le moment présent les acteurs en situation de choisir, de décider, d’agir; et c’est en agissant que ces acteurs se construisent ; le projet devient donc le lieu même de l’apprentissage.
  • Principe d’éthique du sujet : Ce qui s’exprime dans le rapport à l’école, à la formation, aux autres, à la société avec ses lois, c’est l’identité même de l’individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagés dans le temps et prenant forme réflexive dans une image de soi. Mais cette identité n’est pas seulement exprimée dans ces différents rapports, elle y est aussi en jeu : être confronté à un apprentissage, à un savoir, à l’école, à une relation, c’est engager son identité et la mettre à l’épreuve. Orienter, c'est ré habiliter le lien social.

 

Dans la prévention, la recherche de solutions se fait dans un processus où la co-construction du projet de vie conduit à considérer cet accompagnement comme un étayage à un travail d’autonomisation. Cette autonomisation qui ne peut se développer que dans un contexte de subjectivation, réalisé au bénéfice d’une relation de confiance.

En guise de conclusion

 

Depuis peu, on parle de sociologie clinique dans l’analyse des organisations et dans l’analyse des pratiques. L’idée de penser la pratique permet aujourd’hui d’interroger comment chacun des membres d’une équipe contribue au travail de conceptualisation qui donne du sens aux actions menées. En nous appuyant sur la culture commune énoncée par les équipes (les valeurs, les grilles de lecture différenciées, les vignettes cliniques, le projet d’équipe, le projet individualisé), nous voyons comment la parole se libère et circule au sein d’un groupe, dans une distribution nourrie par une intersubjectivité, toujours à l’œuvre quand plusieurs fonctions s’exercent et se confrontent. Il s’agit parfois de gérer des couples de tension contradictoires pour déduire les conduites à tenir auprès des publics cibles en mettant à jour les effets de rupture et les effets de structure voire des effets de suture.

 

Le travail d’un réseau de structures se construit sur l’expérience des équipes et a pour objet de favoriser la mise en scène et la mise en sens de ce qui se joue. Qu’est ce qui est à l’œuvre ? Qu’est ce qui est mis au travail ? Sans négliger les notions de bonnes pratiques, de bonne-traitante, de démarche qualité suggérées par la loi de 2002-2, il s’agit d’interroger la qualité de la démarche pour laisser advenir une clinique du sujet et une clinique éducative.

 

En accompagnant ces équipes, notre rôle est de créer, à partir de chaque membre impliqué par ses propres déterminations temporelles et spatiales, ses appartenances institutionnelles, ses choix théoriques et ses usages culturels, des schémas de représentation où la créativité va faciliter le réaménagement des pratiques élaborées en co-construction par le groupe. C’est créer un espace intermédiaire d’étayage qui est à la fois une instance de communication et une instance de conflictualisation : il ne s’agit pas seulement de prendre connaissance des points de vue divergents, sinon contradictoires, de chacun à partir d’un discours commun, mais grâce à ce positionnement de s’engager dans un remaniement progressif de ces positions pour opérer un travail théorico-clinique (pédagogique, thérapeutique et éducatif), en intégrant des objections et des arguments et ainsi d’accéder à un nouveau rapport à l’altérité, notamment lorsque les mécanismes transférentiels sont pris en compte. Le lieu de création de ce nouveau savoir est le lieu d’articulation des différences pour une appropriation de référents théorico cliniques communs, lieu qui doit se vivre comme un sas de circulation des paroles inédites par le simple fait que leur verbalisation est rendue possible par notre accompagnement. C’est donner du sens au projet d’équipe.

Le réseau est une instance tierce qui aborde le sujet du face à face dans sa double perspective de proximité et distance dans l'intervention professionnelle. Cette instance est un espace de médiation.

 

Mais avant tout, qu’entendons-nous par médiation ?

 

Un cadre où loger l’expérience de soi. Ce cadre est de prime abord un espace de l’entre deux, un intermédiaire puisque l’étymologie renvoie à cette caractéristique, un lien (entre un désir naissant et l’action générée par ce désir, entre la force et le sens, entre le non dit et l’exprimable). Tout message flou devient inaudible. Toute  forme de verbalisation crée un statut d’auteur. La médiation crée des effets de langage là où la parole fait défaut. La médiation s’interpose, fait différence pour mieux articuler et mieux réunir. Ces premiers éléments de définition de la médiation nous rapprochent du concept de transitionnalité développé par Winnicott qui décrit un espace transitionnel permettant le compromis entre un pôle qui est situé dans l’objectivité, la réalité d’une activité et porteur dans un 1er temps de satisfaction immédiate puis, peu à peu, de manque, et d’un autre pôle situé dans la subjectivité, la réalité interne ou affective du sujet, ce que nous appelons transitionnalité interne porteuse de créativité. La médiation apporte une sécurité dans la mesure où elle permet par son effet contenant (Winnicott parlerait d’effet de holding) d’offrir une enveloppe rassurante. Cette sécurisation est apportée par les paroles, les attitudes, le climat. L’espace de médiation est un dispositif, un lieu de rencontre et de partage d’une activité qui va favoriser l’appropriation par le sujet de son espace corporel, psychique, social et relationnel.

 

Les médiations sont précisément éducatives lorsqu’elles permettent des transactions et des interactions nouvelles pour faire accoucher les jeunes d'eux-mêmes grâce aux médiations sémiotiques lorsque les actes de langage génèrent l’accomplissement des cognitions ou des effets de sens par l’entremise de compromis de coexistence et d’ajustement mutuel (négociation et autorégulation), et lorsqu’elles engendrent des processus psychiques. C’est là qu’émerge la pédagogie de la transaction. Celle-ci est traversée par trois niveaux d’approche : la pédagogie du projet, la pédagogie différenciée et la pédagogie du contrat.

 

 

En ouverture de ce travail nous posons deux références :

 

La première référence : « La conquête du savoir se renouvelle chaque fois qu’il est exercé et que « la jouissance de son exercice est la même que celle de son acquisition ». Cette assertion nous la devons à Jacques Lacan qui pose là le principe de la formation expérientielle, preuve que la médiation est là pour mettre en mouvement les sources du sujet. C’est dire que l’objet médiateur n’est pas un déjà là qui s’imposerait au sujet, il est le résultat d’une multiplicité d’opérations tantôt procédurales tantôt intuitives, tantôt muettes, tantôt verbalisées, tantôt métaphore tantôt réalité, suivant ou non des mouvements kinesthésiques, parfois symbolisables et non symbolisés. Dans tous les cas, la médiation est génératrice d’un mouvement de réciprocité qui vient déconstruire toute temporalité linéaire issue d’une multiplicité de déterminismes, pour introduire une temporalité circulaire.

 

La seconde référence : « Si la question de la médiation revient avec insistance dans le débat contemporain, c'est probablement parce qu'elle exprime la nécessité dans laquelle nous sommes pris de traiter d'une manière nouvelle, aussi bien dans l'ordre de la vie psychique que dans celui de la culture, la question récurrente de l'origine, des limites, de l'immédiat, des transformations et, surtout, de la violence, dans sa double valence destructrice et créatrice. » C’est notre deuxième référence, nous la devons à René Kaës. Et cette fois, l’assertion introduit la temporalité chère à Gaston Pineau notamment dans l’ouverture « des entre-temps d’où peut jaillir une temporalité personnelle, une histoire, une chronogénie ». Preuve que la médiation, en introduisant la transitionnalité, crée des zones de double communication : se démarquer et s’articuler.

 

La relation de face à face est souvent marquée par des résonances personnelles dans la prise en compte des histoires de vie des protagonistes.  La situation vécue prend alors un sens particulier à déduire des mécanismes psychiques qu’il s’agit de comprendre grâce à une instance tierce   

 

Point de clinique du sujet qui ne soit soutenue par une forte reconnaissance et par l'institutionnalisation des outils et des enjeux. Pour que chaque jeune ne se perde pas dans une singularité soumise au malaise de la subjectivation, pour qu'il soit reconnu dans cette singularité sans s'y perdre, sans que la famille n'ait le sentiment que leur enfant est soustrait des exigences de la socialisation, il importe que le dispositif joue son rôle de contenant, soit cohérent et sécurisant, harmonisé et dirigé. L'approche clinique est à la base même de chaque projet.

 

Toute clinique éducative est assortie d'un travail de nomination. En nommant ses interventions le professionnel définit ses compétences, ses propres frontières et celles du sujet. Par exemple lorsqu’il parle de travail d'écoute, de soutien, de médiation, d'orientation, d'accompagnement, d'accueil, de création, il mobilise toute la stratégie éducative requise. Chacune de ses nominations traduit non seulement des modalités, elles induisent aussi une action recherche. Une nomination est un énoncé qui intègre l'enfant dans un compromis de coexistence où les mouvements transférentiels ne sont pas éloignés.

 

Il n'y pas de sujet sans savoir et le sujet se fonde lui-même d'un savoir. On ne s’approprie jamais l’expérience des autres ni leur vécu. On ne connaît que les réponses qu’ils veulent bien donner même si on y trouve des réponses cachées à eux-mêmes. Chacun a tout un savoir connu de lui éphémère, non dicible, non transmis.

 

L’instance qui se crée à chaque rencontre, en plus des effets spécifiques d’aide au travail qu’elle peut assurer, provoquent des effets formatifs sur les participants. Elle a l’avantage d’assurer un lien souvent distendu entre la pratique et la théorie. L'apprentissage a alors une fonction sécurisante dans la mesure où il s’agit d’élaborer en filigrane un référentiel commun.

 

Georges NTSIBA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’accompagnement dans tous ses états, Éducation Permanente, n°153, pp.57-68,  p.63

Neuburger R. L’autre demande, Payot, Paris, 2003

Sibony, D. (1991), Entre-deux, l’origine en partage, Paris, Seuil

Pineau, G. (dir), (1998), Accompagnement et histoire de vie, Paris, l’Harmattan

Lani, Martine. , Enfants déchirants, enfants déchirés, Paris,1985, éd. Universitaire, p.174

Guist-Desprairies, F. (1996), L’identité comme processus, entre liaison et déliaison, pp. 63-70, p. 65, Education Permanente n°128

8 Lacan J., Encore , Le séminaire L.XX, Paris, Seuil, p. 89

9 Kaës René, Médiation, analyse transitionnelle et formations intermédiaires in Bernard Chouvier et al., Les processus psychiques de la médiation, Dunod, 2002, p. 15

  Perreti- Watel P., Le normal & le pathologique : dépressivité et usage des drogues à l’adolescence

Par georges ntsiba - Communauté : paroles d'éducateur
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Dimanche 14 mars 7 14 /03 /Mars 22:34

 

 

Georges NTSIBA, Diplômé d’études supérieures spécialisées en ingénierie de la formation & stratégie éducative. Docteur en psychologie de l’éducation, Responsable pédagogique à l’Espace Claude Chassagny,

 

Maître de formation Université de Lille III, IUT.B, Membre de Proféor

Consultation, Audit, Supervision, Psychopédagogie


 

       Zone de Texte: « La pédagogie est une conduite de disponibilité à la disposition de celui qui cherche, qui à la limite peut trouver lui-même une réponse à sa question ou éventuellement trouver une aide, une orientation, un accompagnement chez l’autre » (Chassagny, 1985, p. 54).

 


 104 1958

 

La supervision comme système auto poïétique

 

Formateur, Consultant, Psychopédagogue, fonctionnant en libéral dans le cabinet d’ingénierie IPSE, je supervise depuis une quinzaine d’années, différentes équipes du champ sanitaire, social et de la formation ou de l’enseignement dans le Nord PAS DE CALAIS, mais aussi à Dijon, à Creil, à Anthony.

 

Ce travail est construit sur l’expérience de 20 équipes : il s’agit essentiellement des équipes du secteur de l’éducation spécialisée, mais nous avons aussi travaillé avec des lycées, des centres de formation, et des équipes municipales. En accompagnant ces équipes, notre rôle est de créer des schémas de représentations où la créativité facilite le réaménagement des pratiques. Ce travail de réaménagement, élaboré en co-construction par le groupe, à partir des témoignages de chaque membre impliqué par ses propres déterminations temporelles et spatiales, par son expérience, par ses imprégnations théorico cliniques, porte essentiellement sur le processus de liaison et de déliaison avec le PE (projet d’établissement). Le projet fait figure de référentiel, le vécu personnel avec ses interférences sur la pratique professionnelle étant un indicateur. Les situations exposées acquièrent ainsi le statut de vignette clinique. Il s’agit de créer un espace intermédiaire d’étayage. « Cet espace intermédiaire d’étayage sur le groupe est à la fois une instance de communication et une instance de conflictualisation : il ne s’agit pas seulement de prendre connaissance des points de vue divergents, sinon contradictoires, de chacun à partir d’un référent commun, mais grâce à ce positionnement de s’engager dans un remaniement progressif de ces positions pour opérer une démarche de conflictualisation, d’intégration des objections et des arguments et ainsi d’accéder à un nouveau rapport au savoir. »  Le lieu de création de ce nouveau savoir est le lieu d’articulation des différences pour une appropriation de référents théorico cliniques communs, lieu qui doit se vivre comme un sas de circulation des paroles inédites par le simple fait que leur verbalisation est rendue possible par notre accompagnement. Mais au-delà de toute considération clinique, la supervision a des effets formatifs.

 

 

Je présente aujourd’hui ce que j’appelle la construction ou l’instauration d’un système auto poïétique dans le cadre de supervision collective d’équipe.

 

Ici j’aborde la question de la supervision d’équipes éducatives, soignantes et enseignantes menée en tant qu’intervenant extérieur, et mandaté par la structure pour animer ces séances de travail qui consiste à optimiser les atouts de l’équipe. En choisissant de parler d’autopoïèse, j’ai choisi de mettre l’accent non seulement sur les acteurs (ceux qui, au quotidien, agissent pour permettre au sujet d’advenir) mais aussi et surtout sur les auteurs (ceux qui produisent des assertions). En effet, le superviseur ne connait le public et l’organisation institutionnelle autrement que par ce qu’en disent les participants. Et c’est ce dire qui constitue le matériau  L’objet premier du travail est de permettre l’optimisation par le groupe de compétences professionnelles de chacun dans une habilitation intersubjective au sens où le propose Nicole Roelens. « L’acte symbolique de nomination des compétences d’une personne lui assure un territoire symbolique et sociotechnique où ses assertions sont prises au sérieux et où elle a le droit d’agir » (Roelens, 1998, p. 124). Étant entendu que « Les compétences de chacun sont coproduites dans les interactions symboliques des rôles et places » N.Roelens 1999, p. 123. Tout le travail de supervision consiste d’abord à nommer les compétences du Sujet

J’aborde ici quatre des axes que je privilégie dans la supervision d’équipe :

1. L’énonciation : les matériaux prélevés par des participants toujours à la recherche de technicité ou d’outils pour une construction de solution.

2. Le travail sur la demande : ce qu’il en est de l’appropriation de la commande institutionnelle par les participants

3. L’ancrage des ressources et compétences dans une recherche de sens

4. La circularité des mandats, des fonctions, la production du trans, de la polyphonie ou du multilinguisme.

1) L’énonciation en supervision

 On peut postuler d’emblée qu’il existe des résonances et des isomorphismes dans le système qui s’instaure dans la supervision. Il y a une adéquation particulière entre superviseur et équipe supervisée, entre l’équipe supervisée et le public qu’il s’agit de tenter d’utiliser pour témoigner d’une compétence qui peu à peu apparaît à l’occasion d’une verbalisation ou d’une mise en mot. « L’expérience de chacun, professionnelle et personnelle, les événements heureux ou malheureux, n’adviennent au monde pour constituer un savoir, que forgés et trempés au feu de la parole et du langage » (Rouzel, 1997, p. 11).

  Ceci implique de se focaliser sur tous les éléments permettant aux professionnels d’énoncer ou de nommer leurs compétences, qu’elles soient énoncées comme telles ou non. « On ne s’approprie jamais l’expérience des autres, leur vécu. On ne connaît que les réponses qu’ils veulent bien donner même si on y trouve des réponses cachées à eux-mêmes. Chacun a tout un savoir connu de lui, éphémère, non dicible, non transmis » (Beillerot, 1989, p. 190).

  Ainsi il s’agit de transformer les difficultés évoquées par les « supervisés » dans leur relation avec le public accueilli en information pertinente, leur permettant de mieux s’orienter dans leur pratique. Nous sommes en quelque sorte dans une opération à double mécanisme. Tout cet semble s’inscrire comme un système à double opération. D’abord une division-soustraction : les informations sont alors anecdotiques, fragmentaires parfois morcelées créant une communication à allure divisionnalisée où les membres du groupe risquent la plus part du temps d’être dans une pluridisciplinarité. Il y a ensuite une multiplication-addition : les informations pertinentes transdisciplinaires transversales sont plus de l’ordre du théorico-clinique où les membres du groupe sont la plus part du temps dans une harmonisation du discours et non dans une homogénéité Ce partage est réalisée par l’échange entre les participants avec le superviseur et entre eux. Ici ça tient par la circularité de la parole. Le superviseur est donc un passeur, un facilitateur. C’est à lui de faire passer du pluridisciplinaire au transdisciplinaire. 

 

Dans une approche systémique par exemple, dans la mise en évidence de la compétence des familles, ce qui est confortable pour le thérapeute, c’est non seulement le fait de contribuer à l’exercice de ces compétences mais et surtout qu’il n’a fait que les faire advenir en restituant à chaque membre de la famille une parole personnelle. La supervision pour moi se réalise dans cette configuration qui consiste à laisser advenir chez chaque participant ses propres dimensions.

  Le passage de l’énonciation des problèmes à celui de l’énoncée de ce qui se vit effectivement va permettre l’auto structuration des solutions. Ainsi du pourquoi les problèmes, on revient au comment des faits vécu : on évoque, on met en mot, on décrit le contexte, avant d’envisager le comment des solutions. Les solutions émergent dans les interstices, dans les intervisions au travers de la diversité des hypothèses émises par les participants. Nous sommes là dans un double renversement épistémologique par rapport au schéma classique de causalité linéaire. Nous initions une causalité circulaire. Nous parlerons alors de boucle de rétroaction.

 

En supervision, si j’ai choisi de privilégier mon regard sur l’interlocution pour laisser advenir les solutions c’est par ce que je parts du présupposée que chaque membre du groupe a à l’égard de l’autre une écoute empathique préalable des problèmes. Chaque participant est capable de proximité et de distance à la fois. Repliement réflexif et dépliement narratif nourrissent ainsi une psychopédagogie de l’acte. 

 

 

Le modèle interactionniste centré sur les énoncées est un processus phénoménologique et interactionnel de signification, qui consiste à aider l’interlocuteur à énoncer avec des mots nouveaux ce qui s’est vécu. Cette reformulation me semble particulièrement importante, tenant compte du fait qu’une polyphonie est à l’œuvre dans ce travail de partage. «La culture d’un groupe n’est autre que l’inventaire de tous les modèles de comportement ouvertement manifestés par tout ou partie de ses membres. Le lieu de ces processus, dont la somme constitue la culture, n’est pas la communauté théorique qu’on appelle la société, ce sont les interactions individuelles, et sur le plan subjectif, l’univers de significations que chacun peut se construire à la faveur de ses relations à autrui» (Sapir, 1967, p. 94).

 

Partant du postulat de Pineau(1988) qui indique que « la prise de conscience par le plus grand nombre que nous sommes en interaction, que nous apprenons en interaction peut permettre à chacun de découvrir dans sa propre vie, dans ses histoires d’apprentissage, s’il se met en perspective tant du long terme que d’une société globale, qu’il a à devenir plus solidaire, qu’il a intérêt à l’enrichissement intellectuel de l’autre, qu’il a intérêt  à l’intégrité de l’autre dans ses pouvoirs, apprendre, réfléchir, agir ».

Dans mes interventions en supervision je parle toujours de cercle vertueux du projet qui doit viser d’une part à faciliter la perception de chacun et d’autre part à en construire d’autres avec le groupe dans l’ici et maintenant de la séance. Il s’agit ainsi d’activer le processus groupal par circularisassions de l’information échangée. Dans l’Anthropologie du projet J.P. Boutinet « tente une psychosociologie des conduites d’anticipation opératoires », qui selon lui nous conduit à nous interroger sur la façon dont les individus, groupes, cultures vivent leur rapport au temps, leur rapport à la résolution des problèmes. Le projet est alors défini comme une « anticipation opératoire individuelle ou collective d’un futur désiré ». La notion de projet renvoie en effet à la capacité de créer et au désir primitif de transformation / appropriation : il y a un ordre à évincer, et un ordre à faire advenir. Ce qui s’élabore dans le projet devient la résultante de ce qui se métabolise en supervision.

 

Pour aller plus loin, J.P. Boutinet nous rappelle les fondements philosophiques du concept de projet : le projet apparaît toujours comme une interaction entre un sujet et un objet. Le projet est alors le résultat d’une action réciproque entre le Moi et quelque chose d’extérieur à celui-ci. (Présentation moi/non-moi de Fichte, reprise par les psychologues contemporains : interaction individu-milieu, postulat de base de toute la psychologie contemporaine).

 

La supervision examine les dérives du projet, le rôle de l’échec dans le projet y prend figure comme médiation pour introduire la temporalité chère à Gaston Pineau notamment dans l’ouverture « des entre-temps d’où peut jaillir une temporalité personnelle, une histoire, une chrono génie ». Par la médiation verbale de l’énoncée où la transitionalité interne ou psychique se  met en œuvre, la supervision crée des zones de double communication : se démarquer et s’articuler. Ce qui importe dans la supervision, c’est la prise de parole par une double opération de repliement réflexif et de dépliement narratif. La supervision démontre en fine la nécessité d’une méthodologie de projet… J.P. Boutinet mène une réflexion globale qui incite à lever la « tête du guidon ». Ce qui, selon lui, est d’ailleurs le rôle d’un « conseiller analyste extérieur » (que l’on appelle plus couramment coach ou consultant, superviseur), qui doit avoir pour mission :

 

- d’aider le ou les acteurs à mieux déchiffrer la situation dans laquelle ils sont insérés, afin de dégager des possibilités d’action

 

- d’aider les acteurs à expliciter leurs motivations ou leur absence de motivation

 

- de dégager d’éventuels objets préférentiels à investir, à la lumière du travail précédent

 

Pour conclure, l’auteur détermine les quatre propriétés du projet

Si l’on suit ce modèle de Boutinet la supervision est un inédit vital lorsqu’elle engage les participants dans une bio scopie, c’est-à-dire dans l’historisation des événements et l’historisation du projet. L’inédit vital renvoie à ce qui s’énonce dans les récits de vie.Je travaille le concept de transaction vitale comme indicateur de formation personnelle. Il me semble en effet que toute transaction, à travers et par delà l’action, performe, c’est-à-dire crée une forme en produisant une relation entre-deux éléments. La formation produite par transaction est donc plus ou moins formant ou déformante, autoformante ou hétéroformante. Déterminer la nature de la formation produite n’est donc pas évident et exige des conditions d’analyse spécifiques. Si les transactions peuvent être vécues comme indicateur global de formation par leurs facettes sociales observables, actions entre les acteurs, leur interprétation n’est pas obvie. Elle est liée aussi à leurs facettes internes, interactorielles, au sens que leur donnent les autres. Et ce sens n’est accessible que parce qu’ils en disent, sans l’exclure non plus. (Pineau, 1998, p. 69) Cette recherche qui s’attache à considérer les informations pertinentes devient alors un antidote de la répétition et de la mort. Chaque fois qu’un sujet se raconte les faits rapportés ne sont pas une répétition. L’émotion qui peut s’y dégager constitue toujours une expérience nouvelle. Les mots pour le dire sont constitutifs d’une réécriture de soi dans une perspective double: une résilience et une reliance. « Les adultes en formation - dont j’espère faire partie - ne cherchent pas à faire leur histoire pour faire de la littérature et encore moins du disciplinaire. Ils essaient de faire leur histoire pour tenter de survivre, c’est-à-dire d’abord de gagner leur vie, de la faire ou de la refaire et de la comprendre un peu » (Pineau, 1996, p. 66). C’est en quelque sorte une transaction vitale (transaction de soi à soi). «

 

Chaque séance initie une figure de style en interrogeant la pratique de chacun dans une chaine signifiante. L’anticipation méthodologique (c’est le temps de la praxéologie) s’opère ici. L’autobiographie raisonnée, au sens développé par Desroche est l’une de ces anticipations. Les tranches de vie rapportées ça et là sont mises en cohérence. Le désir de s’affranchir d’une multitude de blocages est exposé à la fois comme un lieu de restitution des paroles  personnelles où les actants se coalisent  pour laisser échapper les ressources mobilisables et  mobilisées du sujet,  et comme un lieu où l’on pose une plainte pour les souffrances endurées à la manière d’un plaignant auprès d’un juge. Pour paraphraser Dubar et Demazière (1997, p. 63), on peut dire que « la construction langagière »  d’une réalité est « au cœur d’une recherche centrée sur les interactions de face-à-face entre l’agent « institutionnel qui accueille le jeune en difficulté, « puisqu’un enjeu majeur de ces rencontres est  précisément la négociation d’un compromis sur la définition de la situation de» usager. Reste à savoir comment on passe des paroles dites à une typologie de logiques de négociation des identités de public ou usager ou client.

Le fait de se raconter ou de rapporter des informations pertinentes mobilise trois registres.

Le premier registre concerne l’actualisation de l’image de soi. « Construire et transmettre des significations – et donc pouvoir mettre tel ou tel champ de pratiques en récit – n’est ce pas nécessairement articuler les séquences temporelles de son existence, le long d’un axe syntagmatique, avec les termes clés d’une argumentation qui oblige à choisir telle ou telle catégorie, faisant intervenir un autre niveau, paradigmatique, de la langue ? Cette « double articulation du langage » (Benveniste, 1974) est totalement homologue à la double transaction identitaire, l’axe syntagmatique mettant en mots la « transaction biographique » (choix des épisodes à raconter) et la « transaction relationnelle » impliquant l’axe paradigmatique (choix des catégories pour la raconter et, donc, référence à un discours d’autrui ») (Dubar, 1996, p. 43). Il s’agit de prendre conscience que les tranches de vie sont une mine d’or où le sujet est appelé à faire du tri entre ses atouts et ses faiblesses pour être capable de se trans-former.

Le deuxième registre tient de l’autobiographie éducative. Le sujet retrace par un récit toutes les influences hétérostructurantes qui l’ont guidé jusqu’à présent. Sujet communiquant et sujet énonciateur, le récit devient une mise en scène des interactions qui l’instaurent comme acteur et auteur des fluctuations de ses rapports au savoir. La restitution rend au professionnel sa capacité de production des savoirs tout en étant le consommateur de ses mêmes savoirs. « Car l’acteur doit vivre personnellement l’historicité : il doit prendre conscience de sa capacité à produire des modèles et non plus seulement à les consommer. Et c’est finalement l’acception du sujet social qui prend le pas sur celle de l’acteur : car le sujet social est susceptible de la prise de conscience et de la distanciation de ses pratiques, seul le sujet social figure le lieu de la capacité à s’élever au-dessus de la simple revendication et donc le lieu de l’affirmation de la lutte pour les modèles culturels » (Xibears, 1983, pp.35-37). L’autobiographie est nécessairement un temps recomposé. L’histoire est reconstruite pour envisager un projet existentiel. Le tri que l’on opère lorsqu’on choisit de se raconter sert à mettre en exergue nos intérêts, nos questionnements et nos relations sociales. Pour que ce travail d’historicisation devienne véritablement supervision, nous devons admettre à la suite de Pierre Dominicé (1988) que ce travail est tributaire du contexte institutionnel dans lequel il se tient, du temps qui lui est consacré et d’une réelle volonté de transformation due à la structuration du récit dans un cadre formatif et non pas thérapeutique.

Le troisième registre met en œuvre la résurgence de l’éthique du sujet. « Parler de soi - ou écrire sur soi - implique une mise en valeur de la personne, de son vécu, de ses souvenirs, de son histoire, de ses sentiments, ou, bien souvent, une revalorisation, une réactualisation de soi, de sa valeur propre » (Ditisheim, 1984, p. 202). Il en va de même lorsque le professionnel parle de l’usager. Lorsque le sujet se raconte, il fait de sa parole une action. Dans le même temps il passe du statut d’acteur à celui d’auteur. Ce travail s’enracine dans ce que nous appelons transaction inter personnelle, parce que les supervisés sont à la fois des demandeurs, puisqu’ils sont présents et effectivement non-demandeurs puisqu’ils ne sont là ni en leur propre nom, ni pour une cure personnelle, Pourtant en s’inscrivant dans ce travail, ils co-construisent à la fois la demande et l’offre. L’information pertinente est l’agrégation d’un échange qui conduit à construire la demande dans une réciprocité structurante.

  Le temps de la supervision est un lieu où chacun vient localiser l'expérience de soi, un lieu qui permette à l'expérience de s'éprouver comme auto subjective, comme réfléchie. Recherche existentielle de sens, (déclinaison d’une phénoménologie), l’intersubjectivité y prend figure de moteur. En parlant de phénoménologie, on ne peut s’empêcher de parler de transfert, de clinique. La supervision aborde et traduit les effets d’après coup. « Dans l’après coup de ce qu’il agit, précise J Rouzel, un professionnel, prend acte de ce qu’il a produit. Cette production formative de surcroît, exige un dispositif singulier. » Instance clinique, ce travail d’élaboration dans l’après-coup vise à tous les niveaux un changement de position du sujet dans son rapport aux autres, à lui-même et au monde La question de la fabrication du sens, la réponse à l’invitation que nous faisait notre maître «François Tosquelles : « et toi qu’est- ce que tu fous-là ? » file tout au long de cette chaîne où la question de la formation n’est qu’un chaînon de la question sociale au sens large. La « rectification subjective », comme dit Lacan, peut alors s’exporter hors la cure analytique qui l’a vu naître. Seul le changement subjectif permet d’impulser un changement collectif.

Le terme de clinique apporte avec lui tout son lot d’ambigüité qui s’applique aussi bien à la supervision qu’à la formation. Le klinè par son étymologie grec est ancien un lit; le klinicos, d’où découle le mot « clinicien » est celui qui est au chevet du malade alité, celui qui est à proximité de lui, proche de lui, en quittant son piédestal où son statut, sa position du supposé tout savoir l’avait placé; la clinique est donc l’art de rencontrer l’autre là où il est. On peut sans complexe assurer qu’il y a dans la formation, dans la supervision une position clinique, à savoir de rencontrer celui qui est en formation, en supervision, là où il se trouve, et là où il souffre de ne pouvoir s’y retrouver. « C’est proprement ce qu’a fait Freud pour inventer la psychanalyse. Si ce mouvement est impulsé chez les professionnels dans les espaces de mise en forme de soi, il se déploiera en direction des usagers de l’action sociale. » J Rouzel

Le passage au langage des solutions en supervision collective inaugure un travail de créativité, c’est ici que l’innovation culturelle (cela renvoie à l’ethnologie) commence à prendre place.  Cette innovation opère dans trois types d’ordre qui, créant chez le sujet des dynamiques internes grâce aux frontières de l’organisation éducative ou thérapeutique, met en mouvement le désir et la demande de réaménager ses rapports d’usage.

Le premier concerne l’ordre de l’échange. Nous parlons ici de réseaux d’échange, appartenance à des cercles fussent-ils de qualité, en tout cas cercle d’élaboration de codes, de codification sinon de symbolisation. La double transaction traduit par Dubar (1991) peut se décliner dans une telle configuration. Le sujet se construit en effet par ses appartenances sociales (voire ses coquilles humaines au sens d’Abraham Moles) et par ses identités plus intimes. Prenons la présentation qu’en fait Marie-Pierre Mackiewicz (1998) : « C. Dubar (1992) considère la négociation que les individus confrontés à un dispositif mènent à l’égard des agents décideurs comme double transaction. La première est dite « biographique », elle leur permet « de projeter des avenirs possibles en continuité ou en rupture avec un passé reconstitué (‘’trajectoire ‘’) ». La seconde est dite « relationnelle », « visant à faire reconnaître ou non par les partenaires institutionnels la légitimité de (leurs) prétentions, compte tenu des objectifs et les moyens (‘’politique’’) de l’institution » (p. 93). La supervision est le lieu de la réconciliation avec la parole.

 

Le second tient de l’ordre de la loi. L’organisation éducative ou soignante doit tenir compte du libre arbitre des acteurs agissants, à condition que celle-ci ait un contenant et que son objet ait été défini pour la satisfaction des besoins intrinsèques. La collectivité développe les capacités individuelles à condition de contribuer à l’émergence de la liberté de l’individu. « Le processus identitaire, ponctué d’allers-retours, infini comme celui de la loi, est ouvert comme sur son interprétation infini…La loi n’est pas la simple « mesure » de la culpabilité ; elle offre un appui qui permet de ne pas s’identifier à elle, de ne pas la porter sur son dos, donc d’être assez libre pour inventer d’autres formes de lien et d’existence ; pour être en devenir. La loi permet de soutenir la cassure identitaire sans se noyer dans la faute ou la conscience malheureuse; éthique de la co-naissance, de la vie qui s’interprète » (Sibony, 1991, p.261-262). Le système d’action concret crée le jeu social du conflit et de la coopération. L’agir stratégique fonctionne alors grâce à la marge de jeu qui est laissée au sujet-acteur. La supervision explore les interstices, les zones d’incertitude où précisément le sujet va s’engouffrer avec ses propres équations.

 

Le troisième est l’ordre du mythe (fondateur), l’ordre de la culture. Tout ce qui est conféré à la structuration symbolique, crée des normes et forme du sens. L’évocation des mythes, des légendes, les contes, les fables engendrent des processus par lequel l’humanité a fini par se former en forgeant des mécanismes défensifs qui aident à surmonter certaines béances dans lesquelles il est facile de sombrer. Les tabous ou tout autre interdit fondateur structurent le genre humain. Le système de solidarité et de satisfaction passe par le système de représentations et de symbolisation qui offre des explications à travers les mythes, les rites, les supports religieux, éthiques, idéologiques politiques et économiques. L’identité individuelle s’y réfère, s’y structure ou s’y disloque. La supervision est cet espace où le multilinguisme peut prendre pied.

 

Du coup la transaction interpersonnelle vécue en supervision, crée les conditions d’une invention de règles communes. Lorsqu’il existe un climat de bienveillance, les membres du groupe soutiennent le participant en difficulté, et lui manifestent de la solidarité. Ainsi tentant de relativiser ses difficultés («c’est normal, ça m’est arrivé moi aussi, etc.»), ils repèrent des exceptions, indiquent des contrastes, trouvent des aspects qui marchent dans la relation décrite comme uniquement difficile, donc proposent des « solutions ».

 

En supervision, les solutions constituent tous les changements perçus à partir d’une description détaillée des situations sur le terrain, mais aussi et surtout ceux qui se déroulent dans « l’ici et maintenant » des interactions au sein du groupe. L’objectif de la supervision vise la transformation par les professionnels de celles-ci, en information pertinente et utile pour leurs relations avec les usagers et entre les membres d’une équipe. Les solutions sont ainsi présentes dans les difficultés évoquées. Elles sont donc tout ce qui permet aux participants de reconnaître et de décrire des différences ceci à différents niveaux : d’une part dans leur relation avec les usagers, d’autre part dans leurs interactions en séance, ainsi que d’une supervision à l’autre.

  La supervision est un espace de médiation : « Si la question de la médiation revient avec insistance dans le débat contemporain, c'est probablement parce qu'elle exprime la nécessité dans laquelle nous sommes pris de traiter d'une manière nouvelle, aussi bien dans l'ordre de la vie psychique que dans celui de la culture, la question récurrente de l'origine, des limites, de l'immédiat, des transformations et, surtout, de la violence, dans sa double valence destructrice et créatrice. »

 

  Tout professionnel dispose de compétences. Il est d’ailleurs reconnu socialement pour cela à la différence des patients ou de leur famille venant en consultation. Si dans une situation donnée ramenée en supervision, il se perçoit en difficulté, c’est qu’il pense ne pas pouvoir utiliser ses compétences, voire en être dépourvu, parce que pris dans une vision unique où il ne s’y retrouve pas.

 

Vignette clinique

L’équipe éducative d’un IME m’annonce que la situation abordée lors de la séance précédente semble évoluer dans le bon sens !

Qu’est ce qui a évolué ?

Nous réalisons un nouveau génogramme. Celui de la dernière fois ne comportait ni les grands parents ni les arrières grands parents. La mère exprime qu’il s’agit dans la relation qu’elle entretient avec sa fille d’une réactivation de sa propre vie. Sa propre mère ne se serait pas occupée d’elle. Rappelons qu’à la dernière séance un membre du groupe évoquait l’infantilisation de cette adolescente en indiquant que celle-ci est habillée comme une poupée Barby, avec des vêtements mal dimensionnés, trop petit pour son esthétisme, très juste au corps pour paraître comme une lolita. Cette préadolescente qui a une surcharge pondérale, est toujours « collée » à sa mère. Toute approche des éducateurs portant sur l’autonomie se heurte toujours à un mode de coopération pathogène. Lorsque l’équipe éducative suggère un régime alimentaire, les parents opposent une telle résistance qu’un conflit commence à germer à l’égard l’institut. Peu à peu, apparaît un enjeu majeur : il s’agit davantage d’un face à face famille/institution que d’une coopération sur des sujets éducatifs pour aborder les besoins spécifiques. Ce constat met alors en lumière que la confrontation de l’institution avec la famille est de l’ordre des transactions aux frontières des institutions. La famille vient déposer à cet endroit le sentiment de disqualification de sa parentalité du fait de l’intrusion d’un tiers dans les prérogatives parentales, à charge pour l’institution d’optimiser la juste place de celle-ci.

Lors de la séance précédente, certains ont parlé de provoquer des situations valorisantes pour la famille, d’associer les parents à des actions spécifiques : visiter des musées car la mère est passionnée d’arts, faire du shopping, prendre soin du corps dans un atelier d’esthétique. D’autres insistent sur des ateliers d’échange sur des thèmes choisis avec les parents. D’autres encore parlent de journées portes ouvertes où l’animation serait confiée aux familles soutenues par l’équipe éducatives. Au fur et à mesure que les participants citent des espaces de pratiques, on voit apparaître des domaines de compétences exercés par les et les autres. Et pourtant, lorsque je leur demande ce qui a pu évoluer, nous assistons à une sorte d’externalisation des compétences, un véritable travail de reliance a pu se mettre à l’œuvre. L’invention de ce concept de reliance est attribuée à Marcel De Bolle de Bal. Mais lui-même présente Roger Clausse et Maurice Lambilliotte comme les pères philologiques de cette notion.

 

Roger Clausse a inventé cette notion, selon M. Bolle de Bal, dans son livre Les Nouvelles. Il y définit la reliance comme une « rupture de l’isolement ; recherche de liens fonctionnels, substitut des liens primaires, communion humaine ». Ainsi, la rupture permet à l’individu d’être en interaction avec d’autres individus, avec son environnement, avec les Idées (le terme idée est à prendre au sens philosophique). Pour Maurice Lambilliote, la reliance est un état et un acte, « l’état de se sentir relié », « un acte de vie (…) acte de transcendance par rapport aux niveaux habituels où se situe notre prise de conscience ». Pour cet auteur, notre esprit peut dépasser tout isolement, la reliance permet lui de s’élever à des dimensions supérieures.

M. Bolle de Bal s’est inspiré de ces deux auteurs pour enrichir et réinventer le concept de reliance. Pour lui, « la reliance possède une double signification conceptuelle ». D’une part, elle est « l’acte de relier ou de se relier : la reliance agie, réalisée, c’est-à-dire l’acte de reliance », et d’autre part, elle est « le résultat de cet acte : la reliance vécue, c’est-à-dire l’état de reliance ». La reliance, c’est donc créer ou récréer du lien, mais c’est également ce lien lui-même. Il y a toujours au moins un individu à l’un des bouts de ce lien, la reliance ne s’applique à deux choses, ou deux idées. C’est l’individu en lien avec un autre élément, concret ou abstrait.La reliance est cette étonnante pulsion qui pousse à se chercher, à s’assembler, à se rendre à l’autre (Maffesoli, 1992). Elle est cette aspiration à reconnaître l’autre dans sa différence et sa personnalité, avec ses désirs, ses peurs, ses intérêts, aspiration à se rencontrer, à échanger avec lui, à être reconnu par lui, à vaincre l’angoisse de la séparation et à affronter celle de la rencontre (Bolle de Bal, 1986). »  Dans cette définition, l’auteur apporte une autre dimension à la reliance : le fait de recevoir et d’accepter l’individualité de l’autre. Dans toutes les définitions proposées, la reliance se fait très souvent dans une relation duelle, c’est-à-dire avec à chaque fois deux parties. « 

 

En supervision on retrouve donc cette dualité propre à la reliance : entre un participant qui s’expose en groupe, entre le superviseur et les supervisés. La supervision d’équipe, bien que ce ne soit pas son objet premier, est aussi un lieu qui permet aux participants de partager des informations sur les « faits », pas uniquement sur les perceptions subjectives.


2. Le travail sur la demande : ce qu’il en est de l’appropriation de la commande institutionnelle par les participants

À l’issu d’une expérience de 20 équipes, je peux dire que la supervision est ponctuée par 3 temps forts et met en mouvement  plusieurs espace d’élaboration: C’est ce que j’appelle les temporalités de la supervision.

 

La première temporalité concerne l’émergence même de l’idée de solliciter un intervenant extérieur. Quel est le point d’origine ? A l’origine il y a toujours une problématique de déliaison. On se dit que le temps passant, il faut voir si les fondamentaux du projet restent pertinents. S’en est-on éloigné ou pas ? La déliaison opère dans le non-dit, et vise souvent la professionnalité d’un collègue, d’un secteur d’activité, d’un groupe de professionnel, etc. Les griefs vont suivre: «ta relation avec tel usager pose question», «lorsque tu évites de faire ceci…, tu n’es pas professionnel !». Ces attaques sont meurtrières dans la mesure elles s’érigent en jugement arbitraire distribuant, on ne sait par quelle légitimité, qualifications et disqualifications. Le professionnel visé par ces attaques est ainsi confrontés aux processus de coping qui, nolens voles, produisent des crises dont la violence met l’institution en situation de ne pouvoir se saisir et de transformer ce conflit en un objet de travail. « Les attaques disqualifiantes de la professionnalité tendent à disjoindre, à délier. Elles portent précisément sur les intrications entre identification professionnelle et identité du sujet, ainsi que sur les étayages entre le sujet et le groupe d’appartenance. Ces attaques rabattent alors toutes dynamiques intersubjectives sur des dynamiques intrasubjectives ; elles tendent à isoler le professionnel et à le déloger de cette place de professionnel à partir de ce qui est alors épinglé comme ses « incompétences relationnelles ».

L’institution s’invite ou est invitée à penser ses fondamentaux pour un travail de reliance. 

Vignette clinique

Un centre de postcure est en supervision depuis quelques années. Les séances sont consacrées à l’analyse des pratiques où la prise en charge des « usagers » est abordée. Le chef de service qui me sollicite, pense que ce cadre ne peut pas être confondu avec la question de la dynamique interinstitutionnelle. Il s’agit pour lui d’instaurer un lieu où les failles professionnelles et identitaires vont être abordées. Il s’agit en effet d’aider à reconfigurer les modalités d’approches professionnelles, d’interroger l’imprégnation implicationnelle de chaque professionnelle.

Lors de la première rencontre avec l’équipe, je viens me présenter et je demande par un tour de table que chacun exprime ses attentes. Après leur avoir présenté les quatre caractéristiques du projet initiées par Boutinet, chacun semble adhérer à cette proposition

 

La première séance est symbolique. Elle est localisée hors des lieux de la pratique. Dès le départ, comme si l’équipe n’attendait que ça, la parole semble se libérer. Le sujet évoqué porte sur la réalisation des tâches subalternes qui ne seraient pas effectuées par un membre de l’équipe qui revient d’un arrêt maladie. Ce comportement dérange la quasi-totalité de l’équipe. Le malaise est de prime abord attribué au phénomène de répétition. Et puis progressivement, il apparaît que certains ont hésité à l’interpeler pour cause d’empathie à son égard, d’autres tout en étant solidaire, interrogent les conditions de retour du collègue. La problématique de l’usure va peu à peu prendre corps.

Cette première temporalité concerne le contexte institutionnel et porte sur l’instauration d’une position de réflexivité collective. L’institution se trouve dans un impensé qui risque de produire une déliaison. Lorsque les responsables de l’institution sollicitent un intervenant extérieur, c’est pour renouer avec le sens et les quatre propriétés du projet évoquées par J. P. Boutinet.

Le fait que ce travail soit initié par l’institution lui confère la nécessité de définir un cadre. C’est l’institution qui est instituant. Cependant, si la présence aux séances, les horaires et le lieu du déroulement s’organisent avant le démarrage à proprement parler de la supervision, il reste que les règles de fonctionnement interne aux séances incombent à la vie du groupe constitué. Ce n’est pas pour autant un espace décisionnel tout en étant centré sur la manière dont chacun vit sa pratique professionnelle..  

 

L’adhésion de chacun doit à favoriser l’affiliation aux règles de fonctionnement énoncées lors de la rencontre initiale avec le groupe.

Cela suppose l’engagement à : la confidentialité, la bienveillance, l’assiduité.

  La seconde temporalité  est construite par les participants au groupe de supervision. Chaque groupe imprime à la supervision ses propres dimensions. Le premier travail portera sur les attentes individuelles. Si elles ne sont pas prise en compte, il sera ensuite très difficile de parler d’affiliation au groupe et de dynamique. Il s’agit d’aborder en commun la question de l’appropriation de la commande institutionnelle. Nous avons deux manières de procéder :

Une fois le cadre du déroulement des séances énoncé, je demande aux participants d’expliciter leurs attentes en décrivant ce que chacun entend par supervision (approche sémantique sinon sémiologie du concept, approche clinique sinon sémiologie de l’acte) et ce qu’il attend de la supervision. Il y a en général, ceux qui viennent sans conviction, pour voir, parfois un peu sceptique. D’autres sont dans une démarche de réflexion. D’autres encore viennent là pour réellement se saisir de ce lieu pour prendre du recul.

Je propose ensuite la réalisation d’un blason « Le blason symbolise le mouvement même par le lequel chaque être advient à lui-même, la boucle étrange qui permet de se connaître, en faisant des couplages structurels le lieu d’une naissance personnelle. » (Galvani, 1997, p. 145). Le blason parce qu’il évoque le souvenir, devient le lieu de construction d’une mémoire des compétences enfouies. Et ses compétences s’épanouissent grâce à la contingence des choix qui s’offrent à la personne lorsqu’il a la possibilité d’explorer toutes les dimensions de ses potentialités. « …l’acte de se souvenir s’effectue (…) de manière mimétique. En se souvenant, on crée un rapport mimétique au matériel du souvenir qui ensuite sera exposé différemment selon la situation. Pour Peretti, le blason permet « un travail par support métaphorique sur l’image de soi » (1986). Cet outil qui « a une dimension projective », propose à un individu ou à des sous-groupes de remplir des cases d’un écusson avec des dessins figuratifs ou non, ou des propositions en vue de signifier des éléments importants d’une représentation de soi ou d’une  appartenance collective » (De Peretti, 1986). Le blason répond à 6 objectifs énoncés du plus personnel au plus collectif

1° « Inviter chaque personne à un effort de réflexion valorisante sur elle-même, avec le symbolisme de fierté inhérent au blason.

2° Exercer en chacun sa congruence, sa relation à lui-même et sa transparence aux autres ou son désir d’être.

3° Rendre plus profond la représentation d’un individu à autrui.

4° Accroître l’authenticité des perceptions réciproques des individus dans un sous-groupe.

5° Aider les individus d’un sous-groupe à prendre conscience collectivement de leur structure culturelle sous-jacente (selon leur personnalité de base).

6° Rendre possible une communication interculturelle entre des sous-groupes de pays ou d’ethnies différents, par la représentation et la compréhension des blasons respectifs et des projections sous-jacentes » (De Peretti, 1986).

 

D’après P. Galvani, le blason « est un lieu de prise de conscience et un moyen d’actualisation de l’autoformation » (1999, p. 3). Il répond « à un double objectif de recueil de données et d’échange co-formatif » (p.83).

Le blason se situe donc dans cette mouvance bio-cognitive initiée par Gaston Pineau.

On peut dire que le blason est un outil qui permet à l’individu de revenir sur son intériorité tout en mettant des garde-fous sur les face à face que nous sommes conduits à établir. Le blason est de l’ordre de la transaction. Le blason est indicateur de transaction pour mettre en exergue les représentations que le sujet se fait de lui en vu de se sortir des processus attributionnels dans lesquels il peut être prisonnier...

  Le blason est aussi de l’ordre de l’affectivité dans la mesure où lorsque l’on dit qu’il n’y a pas de réelle distance entre moi et mes sentiments, on pose que mes assertions sont le reflet de mon intériorité. Celle-ci contribuera à donner de moi une image de quelqu’un de digne de confiance. Le blason reflète la façon d’éprouver le monde, de le vivre, de se le représenter. L’instauration du langage trouve dans le blason son étayage herméneutique. Il se charge de sens.

Nous avons estimé que la supervision participait du travail d’assertivité.

  Vient le moment où le groupe détermine les modalités d’exploration des blasons. Je propose que chaque membre se prononce non pas en son nom propre, dans sa sphère privée, mais surtout en tant que professionnel, dans la sphère public comme sujet social Ce que je privilégie c’est la prise de conscience par chacun de la fonction exercée dans la situation qui s’expose. L’information pertinente recherchée portera essentiellement sur la part de détermination de chacun dans une dynamique groupale. Nous sommes ici dans un travail d’observation participante. Le travail d’équipe est alors interrogé à l’aune des fondamentaux du projet.

  Dans cette seconde temporalité, il s’agit de déterminer le métier qu’on fait collectivement.

  Cette identité professionnelle recouvre une pluralité car nous sommes nourri par nos rencontres de public en difficulté, en créant de toute pièce une unité socio éducative dans le service de neuro psychiatrie l’hôpital général de Brazzaville, dans plusieurs instituts médico éducatif en qualité d’éducateur spécialisé, dans un institut thérapeutique, éducatif et pédagogique, dans un centre médico psycho pédagogique proposant des médiations diverses et exerçant la fonction de Responsable Pédagogique, par nos formations universitaires d’abord à l’institut des Sciences de l’éducation de Brazzaville au Congo pour un cursus en psychologie, arrivé en France pour le Diplôme d’état d’éducateur spécialisé, nous avons ensuite validé un master en psychologie, un master en ingénierie et stratégie de la formation. Ce parcours est couronné par une thèse de doctorat sur la psychologie de l’éducation portant sur les Médiations Éducatives.

C. Montandon, Approches systémiques des dispositifs pédagogiques, Enjeux et méthodes, L’Harmattan, Paris, 2002, p. 100.

Alexandre Victor, L’individu dans la pensée d’Abraham Moles, Actes du Colloque « Communication, Espace et Société », Conseil de l’Europe, Avril 1994, éd. Association Internationale de Micro psychologie, atelier@archivue.net

2 Kaës René, Médiation, analyse transitionnelle et formations intermédiaires in Bernard Chouvier et al., Les processus psychiques de la médiation, Dunod, 2002, p. 15

« La philologie est la science qui traite d'une langue d'un point de vue historique, à partir de documents écrits. », définition trouvée sur le site Internet wikipédia.

Reliance, déliance,liance :émergence de trois concepts sociologiques, Maurice Bolle de Bal, Sociétés n° 80 – 2003/2, p.100

Les Nouvelles, Roger CLAUSSE, Bruxelles, Éditions de l’Institut de Sociologie, 1963.

Id, p.9

L’homme relié. L’aventure de la conscience,  Maurice LAMBILLIOTTE, Bruxelles,

Société Générale d’Édition, 1968, p.108 et 109.

Reliance, déliance, liance : émergence de trois concepts sociologiques, Maurice Bolle de Bal, Sociétés n° 80 – 2003/2, p103

L’accompagnement dans tous ses états, Éducation Permanente, n°153, pp.57-68, p.63

Georges Gaillard, La généalogie institutionnelle et les écueils du travail d’historisation : entre filicide et parricide. Pour un développement de cette perspective, cf. Georges Gaillard (2001), « Identifications professionnelles, assignations institutionnelles et paralysies de la pensée », dans Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, n° 35, Toulouse, Érès, p. 185-200 ; et pour un point de vue plus large du nouage entre professionnels du social, usagers et demande sociale : Paul Laurent Assoun (1999), Le Préjudice et l’Idéal, pour une clinique sociale du trauma, Paris, Anthropos

 

Par georges.ntsiba.over-blog.com - Communauté : paroles d'éducateur
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Dimanche 14 mars 7 14 /03 /Mars 18:30
104 1982

Ethnicité et éducation

Dans un précédent texte « Du sentiment ethnique à la réhabilitation de la territorialité » j’ai postulé que l’ethnicité était une source pour en faire des ressources à investir dans un réaménagement de la gouvernance de nos territoires. Je considérais le territoire dans son acception géographie culturelle. Mon discours était écologique puisque j’ai parlé d’éco structuration. Mais quelques esthètes sensuels du temps passé, promptes à s’émouvoir dès qu’un est évoqué, dont la pensée tourbillonne, effervescente et sensuelle comme les faits historiques qu’ils entendent décrire, virevoltent autour de la tribalité sans l’effleurer, ni la sentir, ni l’approcher vraiment préférant s’infatuer sur autre chose que le sujet abordé.

 Ce sont là les risques réels de cette entreprise qui ne remplacera jamais la lecture patiente et apaisée d’un écrit avec les méandres qu’ils comportent, les intuitions qu’ils suggèrent et les liens tissés entre les énoncées qu’ils autorisent.

 Mon propos, je le répète, relève d’une approche phénoménologique construite sur une herméneutique du vécu, ouverte aux sensibilités sociales et aux attitudes pour mieux comprendre et valoriser la vitalité de nos richesses culturelles de portée éducative.

 L’ethnicité inspire une socialité pensée comme l’affirmation d’une solidarité de base, son expression quotidienne dans une organicité plus rurale, différente du social mécanique urbaine où les individus sont entre eux d’une manière rationnelle et conflictuelle quand la tribalité triomphe par l’absence de démocratie participative

 Nous ne stigmatiserons pas le taux de scolarisation plongé dans une décrépitude que d’aucuns ont déjà noté. Nous n’aborderons pas non plus la dégradation de l’infrastructure scolaire désormais réglée par une dynamique mercantile. J’invite comme tant d’autres à une prise de conscience qu’il est temps de procéder à une sorte d’archéologie de nos savoirs tellement phagocytés par l’entreprise coloniale. Il n’y a pas de raison que l’émergence des mathématiques qui se soit faite entre Égypte et Soudan ne se fasse ni au Congo ni ailleurs dans des contrées ethniques réputées incultes.

Nous aborderons trois niveaux de réflexion : les fondamentaux d’un projet issu de l’ethnicité, les principes d’une anthropologie pédagogique, la conquête du temps présent dans la désagrégation des logiques occidentales qui génèrent tant d’échecs scolaires, même si la pédagogie Freinet inspirerait l’éco formation que nous appelons de tous nos vœux.

Les fondamentaux d’un projet issu de l’ethnicité,

L’ethnicité instaure des rapports entre l’institué et l’instituant. La dialectique du pouvoir et de la puissance sociale vont alors dicter les valeurs d’une enculturation qui structure des personnalités capables de résilience lorsque les aspérités des conditions de vie que nous connaissons, ne nous empêchent pas d’aller à l’école. L’homme africain est dur au mal. Il est tout proche de la nature dans une sorte de «éco symbolicité» intrinsèque de l´écoumène. « L´expérience et la communication humaine ont une dimension irréductiblement spatiale : le monde connu et imaginé que l´activité humaine convertit en empire de signes est, entre autres, une réalité géographique. Cette réalité n´est donc pas à l´écart du processus de sémantisation du monde : du fait même de sa matérialité, la réalité géographique est au contraire un support privilégié du processus de symbolisation, de conversion en symboles des éléments concrets de la vie humaine »

L’éducation en générale et la culture en particulier est histoire d’appropriation des symboles. Le propre du symbole est de mettre en relation, de créer le lien entre des réalités de nature différente, d´articuler des ordres : le matériel et l´idéal, le concret et l´imaginaire, l´espace et le pouvoir.

Si l´on accepte de considérer le symbole comme un médiateur essentiel de l’éducation, médiation entre les différents ordres du réel, il faut reconnaître les fondements culturels de ces ordres, pris comme autant de schèmes de pensée ou d’action spécifique, de catégories variant suivant les civilisations, leurs temporalités et leurs spatialités. L´analyse de la symbolique issue de nos territoires est donc une sémiologie des formes spatiales à lire à l’aune des schèmes et catégories culturellement fondées (autorité, identité, centralité, légitimité, monument, etc.). Nos royaumes connus au Congo n’y ont pas échappés. Il s´agit de comprendre comment une organisation de l´espace et un système de valeurs s´imprègnent l´un de l´autre. En outre, les changements d´échelle et de temporalité doivent être considérés comme des changements d´efficacité symbolique. L’inculcation de la culture coloniale n’a pas été neutre dans notre mouvement symbolique. Un lieu symbolique n´a pas la même signification vu de près ou représenté de loin, pour un petit groupe ou une large communauté, pour l´intérieur et l´extérieur, pour « nous » et « les autres », et à travers le temps. Un mbongui, un panthéon, un centre culturel ou une citadelle sont des symboles à la signification changeante selon le point de vue de celui qui les considère et sa position dans le temps. Faut-il rappeler pourquoi la reine Ngalifourou portait un casque colonial ? C’était une histoire de respect de symbole, histoire de dévoiement des signifiants.

Au moment de célébrer les 50 ans d’indépendance, il est temps de briser les freins et les chaines que nous nous sommes mis dans nos têtes et qui produisent une vraie défaite de la pensée.

En ce sens, l’anomie que génère ce débat sur la tribalité comporte un aspect utilitaire, elle doit permettre de comprendre la perdurance d’une gestion sociale qui va à la dérive et devenir facteur d’équilibre structural car il faut y en sortir. Mais la violence que pourrait inspirer cette anomie ne peut se réduire à vue utilitariste, parce qu’elle est sans finalité, inquiétante et revêt une forme symbolique comme passion vécue collectivement (dans ces incessantes guères civiles par exemple). L’anomie a une fonction rassemblant, elle génère du lien lorsqu’elle contribue à briser la sérialisation sociale, et se fonde sur l’image d’une société à créer. Elle aboutit à l’échange symbolique et en ce sens, elle est l’expression d’un désir de communion.

Tout cela marque un renversement épistémologique où la culture est privilégiée par rapport à la seule préoccupation économique et où l’importance du mythique, du symbolique et de l’imaginaire doit être valorisée et non plus le dualisme marxiste infrastructure-superstructure. C’est aussi une « nouvelle » sociologie de la «profondeur de l’épaisseur et de l’opacité, de la profondeur des liens sociaux» (Durand G., 1979: 11). Une société dont les contenants de pensée sont externalisés (nous pensons en français) est vouée progressivement à la disparition de ses assises identitaires. Dieu merci plusieurs de nos archétypes sont identitaires : certains d’entre nous pleurent, rient, sont heureux en congolais.

 Il s’agit de désenclaver nos régions non pas seulement du point de vue des infrastructures routières, mais aussi du point de vue de la circularité de notre patrimoine culturel et des échanges interethniques, interculturelles pour éduquer au multilinguisme, à l’hybridisme culturelle. Le métissage est une richesse. C’est ce que l’école aurait dû construire à la rencontre avec l’occident. Le métissage est une interpénétration des entités et identités d’où s’élaborent des compromis de coexistence et des ajustements mutuels.

Les principes d’une anthropologie pédagogique

Le désenclavement appelle d’emblée deux propositions : la création de 2 structures, un Institut Régional de Formation (IRF) & un Institut Régional du Patrimoine Culturel (IRPC).

Le choix du mot formation est une mise en perspective de ce que les étymologies du mot éducation ont induit dans l’histoire de la pédagogie. Éducation vient d’ex ducere, et e ducare. La première acception nous rappelle malheureusement la croisade civilisatrice. Ex ducere c’est conduire hors de l’état sauvage. Nos cultures n’étant que la perpétuation de noces barbares, il nous est donc difficile d’y adjoindre l’ethnicité qui est d’une autre dynamique. Par contre educare, seconde acception, c’est à la fois encadrer, éduquer et former. Mais educare est aussi un néologisme anglicisant né de la contraction de education (qui signifie éducation en même temps que formation des enfants et care (to be taken into care, un être qui est confier aux soins de quelqu’un). Cela me convient bien pour introduire une archéologie du savoir.

 Pour comprendre un individu et lui offrir un espace de parole, il faut reconstruire avec lui ses inscriptions dans les différents tissus d'imbrications et d’agrégations.  Il faut permettre à l’apprenant de produire une image de soi tout en formant le projet qu’il veut négocier. Il est alors le produit d'une histoire dont il cherche à devenir le sujet. En produisant son blaze, il identifie les expériences les plus significatives, en lui permettant de réaliser une autobiographie éducative, le formateur lui fournit les éléments nécessaires à la construction d’un projet. Ce que nous recherchons en tout cas dans cette manière de procéder, c’est de travailler à aider le jeune apprenti à s’extraire du poids de la désolation. Chercher, dans l’histoire, l’échappée qui donne un étayage à la vie : l’événement inaugural d’une représentation de soi, plus acceptable. «Cette recomposition intentionnelle» (Cyrulnik, 2003, p. 30), fournit la matière pour raviver la flamme de l’estime de soi. Chaque production de savoir même tâtonnante, chaque entretien ou chaque médiation ou encore autre outil de face à face, est une mise en forme de soi pour dégager les voies d’une auto détermination. Cette interlocution ouvre la possibilité d’une codétermination transformant par le fait que le sujet sollicite l’accompagnement d’autrui et l’intégration au groupe.

 Aborder ainsi un projet c’est initier une pédagogie de la transaction. Elle est d’abord un mouvement solidaire, volontariste et libérateur qui vise à faire émerger les désirs les plus fondamentaux pour les confronter à la réalité pour co construire comme auteur un face à face basé sur la réciprocité éducative. Ce mouvement est circulaire, nous parlons alors de cercle vertueux du projet.

C’est dans l’usage des médiations (notre patrimoine culture) qu’émerge la pédagogie de la transaction. Celle-ci est traversée par trois niveaux d’approche : la pédagogie par objectif, la pédagogie différenciée et la pédagogie du contrat.

La pédagogie de la transaction introduit un processus d’accompagnement, et nous savons tous que l’acte d’accompagner est irrigué par trois filet de sens :

·  Une relation de partage et de communication d'un élément substantiel,

·  Un mouvement vers une parité de relation, même avec une disparité de position,

· Une durée dans le temps.

L’émergence des dispositifs d’accompagnement est à replacer dans ce passage d’un modèle sociétal à un modèle de fluidité sociale. La relation de formation tend à s’inscrire, non plus dans une logique d’inculcation et dans un modèle réparateur, mais dans des dispositifs et dans une pratique fondée sur la proximité. Les concepts de transaction et d’oralité sont particulièrement importants pour saisir cette dernière. Elle met le sujet en situation d’optimiser son environnement. Cette optimisation intègre aussi bien l’équation personnelle que les exigences de l’environnement. La pédagogie nourrit le rapport d’usage en procédant par objectifs

Ce que je retiens de mon maître Gaston Pineau est dans une formation est marquée par les contextes dans lesquels elle s'inscrit : elle n'est pas considérée et parlée de la même manière dans une culture que dans une autre et que transformer une expérience consistait à travailler sur une situation vécue et sur le rapport que l'auteur a ou a eu avec cette situation. Il semble que trois registres au moins sont concernés par cette transformation :

· L’élaboration du sens et sa confrontation à différents niveaux de sens,

· L’élaboration de savoirs expérientiels et leur articulation nécessaire avec les savoirs constitués,

· L’évolution ou la transformation identitaire des personne, par la réflexion sur leurs rapports à leurs expériences.

 Cette pédagogie met dans le moment présent en face à face, des acteurs en situation de choisir, de décider, d’agir; et c’est en agissant que ces acteurs se construisent ; le projet devient donc le lieu même de l’apprentissage. Il n’y a pas de projet sans apprentissage et il n’y a pas d’apprentissage sans projet.

 La pédagogie différenciée y prend figure pour valoriser le singulier de chaque sujet, seul ou en groupe, dans ce qu’il met en œuvre individuellement lorsqu’il s’agit de s’approprier les objets culturels et cognitifs. La pédagogie du contrat achève la démarche dans la ritualisation de l’engagement personnel.

 

Axe circulaire

           
     

Population et ses besoins Le diagnostic social et éducatif

 

Bilan, retour sur les besoins de l’usager

Évaluation : indicateurs de réussite, indicateur d’échec RESULTATS

Axe central

 

 

2-recueil des données, observation du quotidien

 

 

 

 

 


Ce cercle vertueux du projet met en jeu trois figures de transactions et trois natures de rapport au savoir : des transactions interpersonnelles, vitales et aux frontières des organisations ; des rapports au savoir identitaires, épistémiques et sociaux.

Le diagnostic social et éducatif

Coquilles humaines de Molles.        Pyramide de Maslow.      Classification d’Anderson.         Classification d’après une pédagogie de la transaction

Suscitant des mouvements de réconciliation

                                                                                                                 Apprendre

Espace métaphysique                

                                                                                                                Se  recréer                                                                Culture professionnelle

                                               Spirituel                             

                                                                                                                S’occuper pour se réaliser

                                                         Dépassement 

Espace physico-cosmique                                                                      Agir selon sa croyance et ses valeurs

                                                                                  

                                                        Social                                               communiquer

Espace social                                                                        

                                                  Estime et considération

                                                                                                                Éviter les dangers                                                                                        

                                                                                                                                                                                                  Apprentissages scolaires

                                         Affectif                                            Être propre

Espace voisinage                                                    

                                                                                                                 Se soigner

                                                 Appartenance et amour                                                                                                                                Parole

                                                                                                              Maintenir sa température

Espace des proches                                                                                                 

                                                  Survie                                                Se vêtir

                                                                                           

                                               Sécurité et confiance en soi

                                                                                                       Dormir et se reposer

Espace habitat                                                                     

                                                                                                                                               

                                                                                                      Se mouvoir, maintenir une bonne température

                                                 Base

                                                                                                          Éliminer                                                                                         Corps

Espace corporel                        Physiologie                                boire -manger                                                                                        

                                                                                               Respirer normalement

 

 

Ce qui m’intéresse dans cette pédagogie anthropologique, c’est d’abord tout ce qui est de l’ordre des processus vitaux, je parle de transactions vitales en définissant le soi comme un mouvement d’intériorisation des interactions. A ce propos en partant de l’écologie de l’action développée par A. Moles, en y réaménageant différentes « coquilles humaines » qu’un sujet peut former, on peut distingue 7 espaces d’auto structuration qu’un sujet social peut former grâce à une praxis autonome ou hétéronome.

1° « Un espace corporel déterminé bien sûr par l’épiderme mais prolongé par les différents sens -les 5 sens classiques, goût, odorat, ouïe, toucher, vue, mais aussi les moins classiques en particulier le « 6ème sens mystérieux « symbole des autres ».. L’individuation commence véritablement avec l’investissement corporel : être fier de sa couleur de peau tout en soignant son esthétisme. .

2° « Un espace habitat qui est la première coquille aménageant l’environnement immédiat, »

3° « un espace des proches, familial et amical, »

4° « Un espace voisinage où commence comme dit A. Moles « l’empire policé des autres » mais de façon encore assez informelle. « L’être y va spontanément, sans méthode, sans agenda, il y retourne, il y erre » (cf. A Moles, 1975, p. 107) »

5° « Un espace social qui est celui des différents lieux institués, professionnels, médicaux, éducatifs, religieux, politiques...occupés et balisés fortement par le travail, l’hôpital, l’école, l’église, les partis, »

6° « un espace physico - cosmique dont la  personne est un élément, »

7° « et finalement un espace métaphysique dont le mode de présence semble bien être celui de l’absence, de l’inconnu, de l’invisible mais avec lequel il faut établir, bon gré mal gré, un rapport fut-ce de rejet, »

 

« L’hypothèse de base est que le sujet humain n’existe comme sujet qu’en s’appropriant les rapports qui le lient à ces différents espaces. Il en est d’abord, et peut en rester, le simple produit principalement hétéro formé. S’il veut devenir lui-même, il n’a le choix que de se lancer dans un processus d’autoformation qui est l’appropriation de ces rapports pouvant entraîner une transformation des espaces correspondants » (Pineau, 1980, p.99).

La conquête du temps présent

Dans l’Anthropologie du projet J.P. Boutinet « tente une psychosociologie des conduites d’anticipation opératoires », qui selon lui nous conduit à nous interroger sur la façon dont les individus, groupes, cultures vivent leur rapport au temps, leur rapport à la résolution des problèmes. Le projet est alors défini comme une «anticipation opératoire individuelle ou collective d’un futur désiré ». La notion de projet renvoie en effet à la capacité de créer et au désir primitif de transformation / appropriation : il y a un ordre à évincer, et un ordre à faire advenir. Ce qui s’élabore dans le projet devient la résultante de ce qui se métabolise en supervision.

Pour aller plus loin, J.P. Boutinet nous rappelle les fondements philosophiques du concept de projet : le projet apparaît toujours comme une interaction entre un sujet et un objet. Le projet est alors le résultat d’une action réciproque entre le Moi et quelque chose d’extérieur à celui-ci. (Présentation moi/non-moi de Fichte, reprise par les psychologues contemporains : interaction individu-milieu, postulat de base de toute la psychologie contemporaine).

L’entrée en formation offre la possibilité de réaliser le projet, la peur de l’échec y prend figure comme médiation pour introduire la temporalité chère à Gaston Pineau notamment dans l’ouverture « des entre-temps d’où peut jaillir une temporalité personnelle, une histoire, un chrono génie ». Par la médiation verbale de l’énoncée où la transitionalité interne ou psychique se  met en œuvre, la formation crée des zones de double communication : se démarquer et s’articuler. Ce qui importe dans l’auto gestion de cette formation, c’est la prise de parole par une double opération de repliement réflexif et de dépliement narratif. L’auto formation démontre en fine la nécessité d’une méthodologie de projet… J.P. Boutinet mène une réflexion globale qui incite à lever la « tête du guidon ». Ce qui, selon lui, est d’ailleurs le rôle d’un « conseiller analyste extérieur » (que l’on appelle plus couramment coach ou consultant, superviseur, formateur), qui doit avoir pour mission :

- d’aider le ou les acteurs à mieux déchiffrer la situation dans laquelle ils sont insérés, afin de dégager des possibilités d’action

- d’aider les acteurs à expliciter leurs motivations ou leur absence de motivation

- de dégager d’éventuels objets préférentiels à investir, à la lumière du travail précédent

Pour conclure, l’auteur détermine les quatre propriétés du projet

Si l’on suit ce modèle de Boutinet la formation est un inédit vital lorsqu’elle engage les participants dans une bio scopie, c’est-à-dire dans l’historisation des événements et l’historisation de leur projet. L’inédit vital renvoie à ce qui s’énonce dans les récits de vie. Chaque fois qu’un sujet se raconte, les faits rapportés ne sont pas une répétition. L’émotion qui peut s’y dégager constitue toujours une expérience nouvelle. Les mots pour le dire sont constitutifs d’une réécriture de soi dans une perspective double: une résilience et une reliance. « Les adultes en formation - dont j’espère faire partie - ne cherchent pas à faire leur histoire pour faire de la littérature et encore moins du disciplinaire. Ils essaient de faire leur histoire pour tenter de survivre, c’est-à-dire d’abord de gagner leur vie, de la faire ou de la refaire et de la comprendre un peu » (Pineau, 1996, p. 66). C’est en quelque sorte une transaction vitale (transaction de soi à soi). Cette recherche qui s’attache à considérer les informations pertinentes devient alors un antidote de la répétition et de la mort.

 

Chaque séance de formation initie la figure de style interrogeant le temps dans cette pratique où chacun s’inscrit dans une chaine signifiante. L’anticipation méthodologique (c’est le temps de la praxéologie) s’opère ici. L’autobiographie raisonnée, au sens développé par Desroche est l’une de ces anticipations. Les tranches de vie rapportées ça et là sont mises en cohérence. Le désir de s’affranchir d’une multitude de blocages est exposé à la fois comme un lieu de restitution des paroles  personnelles où les actants se coalisent pour laisser échapper les ressources mobilisables et  mobilisées du sujet, et comme un lieu où l’on pose une plainte pour les souffrances endurées à la manière d’un plaignant auprès d’un juge. Pour paraphraser Dubar et Demazière (1997, p. 63), on peut dire que « la construction langagière »  d’une réalité est « au cœur d’une recherche centrée sur les interactions de face-à-face entre celui qui dont le projet est d’aller aider des personne en difficulté, « puisqu’un enjeu majeur de ces rencontres est  précisément la négociation d’un compromis sur la définition de la situation de» usager apprenant, formé.

 

Le temps de la formation est un lieu où chacun vient localiser l'expérience de soi, un lieu qui permette à l'expérience de s'éprouver comme auto subjective, comme réfléchie. Recherche existentielle de sens, (déclinaison d’une phénoménologie), l’intersubjectivité y prend figure de moteur. En parlant de phénoménologie, on ne peut s’empêcher de parler de transfert, de clinique. La formation au même titre que la supervision d’une équipe aborde et traduit les effets d’après coup. « Dans l’après coup de ce qu’il agit, précise J Rouzel, un professionnel, prend acte de ce qu’il a produit. Cette production formative de surcroît, exige un dispositif singulier. ».

 

En partant de l’ethnicité, ce travail d’élaboration dans l’après-coup vise à tous les niveaux un changement de position du sujet dans son rapport aux autres, à lui-même et au monde. La question de la fabrication du sens, la réponse à l’invitation que je me fais : « et toi qu’est- ce que tu fous-là ? » file tout au long de cette chaîne où la question de la formation n’est qu’un chaînon de la question sociale au sens large. Seul le changement subjectif permet d’impulser un changement collectif.

 

Le terme de clinique de clinique que j’évoque ici, apporte avec lui tout son lot d’ambigüité qui s’applique aussi bien à l’état de sidération où nous face aux inégalités que nous déplorons dans le processus de tribalisation qu’à la formation qui ne se met pas en place et nous maintient en servitude. Le klinè par son étymologie grec est ancien un lit; le klinicos, d’où découle le mot « clinicien » est celui qui est au chevet du malade alité, celui qui est à proximité de lui, proche de lui, en quittant son piédestal où son statut, sa position du supposé tout savoir l’avait placé; la clinique est donc l’art de rencontrer l’autre là où il est. On peut sans complexe assurer qu’il y a dans la formation, une position clinique, à savoir de rencontrer celui qui est en formation, là où il se trouve, et là où il souffre de ne pouvoir s’y retrouver. « C’est proprement ce qu’a fait Freud pour inventer la psychanalyse. Si ce mouvement est impulsé chez les professionnels dans les espaces de mise en forme de soi, il se déploiera en direction des usagers de l’action sociale. » J Rouzel

 

Le passage au langage des solutions quand on veut initier un projet, inaugure un travail de créativité, c’est ici que l’innovation culturelle (cela renvoie à l’ethnologie) commence à prendre place.  Cette innovation opère dans trois types d’ordre qui, créant chez le sujet des dynamiques internes grâce aux frontières que l’organisation éducative dresse, met en mouvement le désir et la demande de réaménager ses rapports d’usage.

 

 

 

 

 

 

Par georges.ntsiba.over-blog.com
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Mercredi 10 mars 3 10 /03 /Mars 14:15

 

De l’éducation au Congo, quel bilan des 50 ans d’indépendance ?

 

Pour solde de tout compte, le bilan quantitatif est sans appel : le taux de scolarisation a considérablement baissé, les infrastructures sont dégradées, la faculté des sciences en illustre la triste réalité, la privatisation abandonnée il y a 45 ans a retrouvé toute sa vigueur néolibérale, laissant libre cours à la corruption galopante, à la violence, au népotisme, et autres attitudes injustes et discriminant qui gangrènent tous les secteurs de l’état.

 104 1982Le résultat est médiocre sur tous les plans. Cette vision de comptabilisation, quasi statistique, est simplificatrice car comment en aurait-il été autrement dans les conditions où l’état régalien a été créé ? Tout est attendu de l’extérieur, et comme toute philosophie de l’éducation est absente, comme toute politique éducative est calquée sur le système napoléonien (programme, organisation, y compris ritualisation, temporalité, spatialité et idéal type de la citoyenneté), le résultat qui se vit aujourd’hui, montre que nous nous sommes inscrit dans un cercle vicieux. Il faut en sortir, et c’est là que l’intelligentsia congolaise doit désormais honorer son office.

 A y regarder de plus près quel bilan qualitatif peut-on dresser en vue de construire un avenir plus acceptable, dans un système plus auto poïétique ? Pour bien nous comprendre, il faut savoir qu’un système auto poïétique est un dispositif qui permet aux organisations autant qu’aux personnes de se renouveler et de se ressourcer. A ce niveau l’exemple le plus parlant reste la passion issue de la négritude qui engendra toute une littérature négro-africaine reconnue pour sa créativité. « Or qu’est-ce que la négritude ? Si pour Damas et Césaire, elle est un cri de révolte contre l’asservissement et l’assimilation coloniale, Senghor la définit comme «l’ensemble des valeurs culturelles du monde noir». Pour ce dernier, la négritude est un retour à l’Afrique des origines, à ce qu’il a appelé son «royaume d’enfance» où il ne cessera de puiser son inspiration tout au long d’une carrière littéraire riche et féconde » (Tirthankar Chanda de RFI). Pourquoi ce qui s’est arrimé en littérature ne le peut-il pas en éducation ? Dans un système auto poïétique, les dirigeants, les formateurs, ou encore les enseignants exercent une fonction maïeutique. C’est-à-dire qu’ils favorisent l’émergence des potentialités intrinsèques des structures et des individus.

 Notre idée est que l’absence de ce système expliquerait l’état actuel de notre impensée y compris en matière de démocratie. Dans le champ de la pédagogie, la place de l’apprenant dans le système hérité de la colonisation, pouvait-elle engendre un développement harmonieux de la société ? Ce système pouvait-il contribuer à l’émergence d’une démocratie participative ?

 Dans le système hérité de la colonisation le savoir est organisé de l’extérieur : c’est l’inculcation chez chaque apprenant congolais de productions culturelles extérieures destinées à le former. La célèbre formule de Durkheim de « l’influence exercée par les personnes adultes sur celles qui ne sont pas encore arrivée à maturité » montre bien la densité du propos. On voit bien qu’il s’agit d’une hétéro structuration du savoir. Ce qui est primordial dans cette conception pédagogique, c’est l’appropriation d’un code, d’un symbole à tel point que dans une étude comparée des modes de domination certains sociologues de la reproduction aient pu parler de violence symbolique. Cette violence symbolique montre que l’instrumentalisation par le savoir, est l’outil privilégié de la colonisation. L’imposition de la manière de penser avec des contenants de pensée, façonne un type d’hommes. La méthode catéchétique en illustre l’intention dans la mesure où il est question de transmettre des contenus pour transformer l’élève. Le plus coquasse dans cette observation est que cette posture pédagogique ait été perpétuée par l’instituteur congolais. 

 L’instruction de l’élève congolais est ainsi dès le départ le fruit d’une impulsion mimétique.

 Cela veut dire que c’est l’objet qui détermine toute la conduite pédagogique. Le terme d’objet définit tout ce qui appartient à l’univers symbolique : les signes ou les codes, les valeurs ou les modèles. Dans cette première perspective l’élève congolais devient un acteur en interaction. C’est l’objet qui s’exerce sur l’élève et non pas l’élève qui façonne l’objet. L’élève assimile, s’accommode, incorpore, s’adapte. Au lieu de préconiser l’expérience des choses et du monde, ici c’est l’expérience des signes et des œuvres qui dicte l’instruction. Dans cette hétéro structuration, c’est bien l’action de l’autre (l’Alter) qui est porteur de l’objet.

 Nous pouvons suggérer ici que cette altérité a surtout été  altérante dans la mesure où le sujet apprenant  a un rôle secondaire. C’est ce que nous nommerons fonctionnement catéchétique, l’action de l’élève y est réglée par discipline et fonctionne comme un moule sous-tendu par une autorité exerçant de haut en bas. L’exemplarité s’inscrit ici dans une dimension morale.

 A contrario, et, c’est ici que nous préconisons notre posture pédagogique, il faut privilégier non pas l’appropriation de l’instrument, mais sa construction. L’élève doit être l’artisan de cette construction, grâce à une éducation à l’orientation et une éducation aux choix. Il est sujet de son apprentissage car il est source de l’action. L’objet est soumis à ses initiatives. L’objet est alors le lieu où l’apprenant vient loger une expérience de soi puisqu’il s’agit pour lui, de prendre conscience de ses sources pour en faire des ressources à investir dans les exercices qui lui permettront d’accéder à la connaissance. Si connaître c’est naître avec, c’est enclencher un processus ontologique, chaque élève devient un foyer d’organisation et de relation. Il s’inscrit alors dans une réciprocité éducative où l’échange va permettre la construction des savoirs. Il s’agit alors d’une auto structuration du savoir où le sujet établit un rapport personnel et singulier avec l’objet. L’action de soi est toujours réflexive. Dans cette seconde perspective l’élève est auteur en transaction. L’objet est là pour l’aider  à faire acte de symbolisation. « Chaque mise au travail de l’objet renvoie à une activité psychique de transformation ». On voit ici que la transaction à travers l’objet met en mouvement des positions internes d’élaboration et des positions externes de transformation. On comprend alors que contrairement à l’idée de transmettre des contenus pour transformer il s’agit de co-construire un contenant pour aider l’élève à se transformer.

 Si chacune des postures pédagogiques devaient servir d’éducation à la démocratie, l’école héritée de la colonisation formerait à la démocratie délégative car l’enseignant est délégué par la société pour inculquer les manières d’être et de penser. C’est du formatage. La pédagogie issue du système auto poïétique, initierait la démocratie participative car en ayant dès le départ l’habitude de partager et d’échanger, l’enseignant et l’élève sont en réciprocité éducative.

 L’approche territoire envisagé comme support de médiation permet-elle de corriger le bilan catastrophique des 50 ans ? En quoi la décentralisation envisagée comme une organisation de remédiation, faciliterait-elle la réappropriation par l’apprenant congolais de son statut d’auteur du curriculum des richesses des territoires?

Qu’entendons-nous par approche territoire ?

– Un cadre pédagogique qui s’appuie sur la richesse de notre environnement écologique. C’est ce qu’on a pu observer dans la pédagogie Freinet avec l’école coopérative, Une éducation populaire en pratique dans laquelle les éducateurs et enseignants cherchent à développer des pratiques pédagogiques ancrées dans la réalité sociale, pour œuvrer à une réelle émancipation des enfants. Ils revendiquent une école où chaque enfant peut s'exprimer, se responsabiliser, coopérer, expérimenter et s'ouvrir sur le monde pour que chacun :

  • apprenne à son rythme
  • construise ses connaissances avec ses pairs et les adultes
  • développe son sens critique, son autonomie et accède à une réelle prise de responsabilité dans une classe vivante et ouverte sur le monde.

Ce cadre pédagogique qui s’appuie sur des médiations (l’ensemble des activités), est un dispositif où l’apprenant vient loger l’expérience de soi. Ce cadre est de prime abord un espace de l’entre deux : entre d’une part les codes, les symboles de l’universalité(les sciences sont universelles), et d’autre part les valeurs culturelles, folkloriques, les riches écologiques dans une archéologie des savoirs plus singuliers. Si l’on se réfère à l’étymologie du mot, la médiation est un intermédiaire. La médiation est à la fois un lien entre un désir naissant et l’action générée par ce désir. C’est aussi un lien entre la force et le sens. La médiation crée des effets de langage là où la parole fait défaut. Elle permet donc le passage d’une tradition orale avec tous ces artifices, contes, légendes, poésie et mythes à la tradition écrite avec tout son cortège de traçabilité pour perpétuer et pérenniser nos acquis d’expérience. C’est pour cela que nous parlons de repliement réflexif et de dépliement narratif La médiation s’interpose, fait différence pour mieux articuler et mieux réunir.

Le concept de territorialité que nous avons déjà utilisé ailleurs, désigne donc le processus d'appropriation du territoire par un apprentissage qui se construit en explorant d’abord les richesses géographiquement et théoriquement constituées comme étant l'unité de l'identité par les lieux liés par le nom qu’on porte, la langue qui relie, les rites qui sécurisent et les mythes qui initient.

Et qu’entendre par décentralisation envisagée comme une organisation remédiationnelle ?

Un espace potentiel où les possibles sont débarrassés d’une multiplicité d’entraves donnant lieu à la mise en œuvre de processus de reliance. C’est le lieu où les particularismes retrouvent leur puissance d’effectuation. Lieu de recomposition intentionnelle de soi, le rapport identitaire au savoir y prend figure de référentiel spécifique. Nous utilisons le terme de remédiation par ce que c’est le mot le plus approprié pour signifier que tout apprentissage a besoin d’une zone proximal de développement, un environnement propice.

 Le contenu de la décentralisation est essentiellement grever à l’aménagement du territoire.

Mais l'aménagement du territoire est avant tout une politique où les pouvoirs régionaux et locaux disposent de plus grandes latitudes organisationnelles, allant jusqu’à une meilleure répartition des hommes choisis pour leurs compétences ou alors on les forme. La décentralisation apporte une correction des disparités et introduit en plus l’idée d’une spécialisation fonctionnelle des territoires en fonction des ressources locales.

 Dans cette configuration, chaque territoire devient un pôle d’excellence : pôle d’excellence dans l’agriculture et dérivés, pôle d’excellence dans la pêche et dérivés, pôle d’excellence dans la sylviculture et dérivés, et cetera et cetera. Ainsi naitra des écoles coopératives sur l’ensemble du pays pour voir émerger une philosophie pédagogique au seul fin de créer un système auto poïétique. L'aménagement du territoire devient alors peu à peu l'instrument d'une démocratie moderne offrant au passage des champs d'action des formations, la création de zones industrielles et la possibilité de l’épanouissement des régions. In fine ce ne sera pas la politique d'un groupe ethnique, d'un gouvernement corrompu ou d'un régime tribal. Ce sera l'œuvre de la nation, une œuvre permanente qui déborde les soucis immédiats. Ca sera la croisade de tous les congolais pour la conquête et la construction de leur avenir.

 Si nous avons voulu donner au bilan des 50 ans d’indépendance un tour plus qualitative que quantitative, c’est d’abord pour montrer que la bête noire de notre système éducatif, c'est donc, évidemment, de n’avoir pas rompu ou encore déconstruit un système perçu comme un modèle, un système expert aux convictions blindées, avec son harnachement de recettes passe-partout donc déplacées où qu'il les applique, broyant sur son chemin les cultures et les valeurs locales ethniques. Cela n'a pas été de l'aménagement, ce fut 50 ans (voire plus) de déménagement de territoire car tout allait et va encore à contre sens du milieu où il s'effectue.

 Nous avons compris que la décentralisation, en étant arrimée à l’aménagement du territoire, ne permettra à l’apprenant d’advenir au statut d’auteur du curriculum des richesses des territoires que si et seulement si, l’environnement est considéré comme un support de remédiation. C'est-à-dire si elle favorise l’émergence d’un territoire de projet qui s’appuie sur trois conditions sine qua non : la prise en compte de

a) La tendance historico-écologique du milieu.

b) Les sentiments éprouvés à l'égard de ce milieu par les populations qui l'habitent.

c) Les significations attachées à ce milieu par ces mêmes populations.

 

Par georges.ntsiba.over-blog.com
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